1. A konfliktus természetrajza

Konfliktus, konfliktuspedagógia

A konfliktus olyan ütközés, amelynek során igények, szándékok, vágyak, törekvések, érdekek, szükségletek, nézetek, vélemények, értékek kerülnek egymással szembe. Általában jellemző rá, hogy erős érzelmi töltéssel rendelkezik, heves indulatokat vált ki. Az érzelmek hevessége nem minden esetben van arányban az adott konfliktus valódi tétjével, sokkal inkább függ a konfliktus hordozójának/hordozóinak személyiségétől, aktuális mentálhigiénés állapotától, a közvetlen környezet minőségétől. A konfliktus szó eredeti jelentéséhez képest (latin eredetije fegyveres harc) ma már lényegesen többet jelöl a belső válságtól az élet különböző területein felmerülő manifesztálódott és lappangó viszályon keresztül a demokráciában elengedhetetlen érdekütközésekig.

A pedagógia elmélete csak a 60-as évek óta foglalkozik a konfliktussal mint önálló kategóriával, s csupán az utóbbi évtizedekben alakult ki a konfliktuspedagógia mint önálló diszciplína. Létrejötte elsősorban a nevelő és a nevelt, iskolai viszonylatban a pedagógus és a diák megváltozott kapcsolatának köszönhető.

E változás gyökere az egyik oldalon a hagyományos tekintélyelv megkérdőjeleződése, amelyet felgyorsított az egyetlen kikezdhetetlen és a társadalom által egyértelműen visszaigazolt értékrend szétesése és a biztos jövőkép megrendülése. A másik oldalon a "gyermekkor megszűnése"[1] a gyermekek számára is megszűrhetetlen és ellenőrizhetetlen információzuhatag tette hiteltelenné azt a különben rokonszenves elméletet, hogy a gyermek lelkének tiszta lapjára a nevelő azt írhatja, amit saját felelősségérzete, tudása, értékrendje diktál. E feltételek között a nevelő és nevelt alá- fölérendelt viszonya már nem működhet a korábbi módon.

A jelzett tendenciát csak felerősíti az információs forradalom, a globalizálódás megállíthatatlan folyamata, amely megszünteti a pedagógus (korábban sem minden esetben létező, de bizonyos határok között elhitethető) omnipotenciáját, és a korábbinál is esetlegesebbé, csak korlátozottan kifürkészhetővé teszi a tanítvány információinak, tapasztalatainak körét. Ezért értékelődhetett fel a nevelő és nevelt közötti kölcsönösség, a kooperáció készsége és képessége, s evvel együtt a problémák együttes, konstruktív és a felek számára minél kevesebb veszteséggel járó megoldásának keresése.

A konfliktussal a pedagógus ritkán találkozik letisztult formában, többnyire a komplex pedagógiai folyamat során érzékeli ezt, illetve ennek valamely látványos, ha nem is minden esetben legfontosabb részletét. Kiderülhet például, hogy egy-egy heves jelenet, hangos veszekedés, esetleg verekedés mögött csupán pillanatnyi hangulati állapot áll, amely bizonyos környezeti körülmények megváltozásával szinte magától megoldódik. Más esetben azonban a mélyben, alig láthatóan súlyos ellentétek, feszültségek, nehezen kezelhető konfliktusok lappanganak.

A pedagógiai folyamat komplexitása abból ered, hogy az számos más folyamat (az egyének pályafutása, a csoportok fejlődési folyamata, a szervezet alakulása stb.) során szerveződik, s konfliktus bármelyik folyamaton belül, illetve ezek metszéspontjain is kialakulhat.

A konfliktus értelmezhető és elemezhető lehatárolható jelenségként, de felfogható a komplex folyamat szerves részeként megjelenő, előzményekkel, érési folyamattal, csúcsponttal, kimenettel és következményekkel rendelkező sajátos folyamatnak. A pedagógus számára a konfliktus folyamatként történő értelmezése látszik célszerűnek.

Számolni kell avval is, hogy a konfliktusfolyamatok egymással is kapcsolatot alkothatnak, az egyes konfliktusok hierarchiába is rendeződhetnek. A pedagógusnak tehát egy több szempontból is komplex és dinamikus folyamat során kell - az esetek többségében elégtelen információ birtokában és viszonylag rövid idő alatt - döntenie arról, hogy miként viselkedjék, mit tegyen.

Szociálpszichológiai kutatások eredményei igazolják, hogy a konfliktusok gyakoriságának egyik döntő meghatározója az az általános feszültségi szint, amelyben a társadalom, az intézmény, a csoport, az egyén él. Hogy valamelyik potenciális konfliktushelyzet végül valóban konfliktussá érlelődik-e, hogy mód van-e annak manifesztálódására, s hogy ez miként zajlik, miként zárul le, az az adott csoportok társas légkörétől is függ. A pedagógiai munka során különösen nagy befolyással van minderre az adott iskola ethosza (légköre, preferált értékrendje, szellemisége, klímája, rejtett tanterve), a tantestület, illetve a tanulócsoportok tagjai közötti kohézió, az egyének empátiájának, toleranciájának, kommunikációs és kapcsolatteremtési képességének szintje, a külső és belső közvélemény tartalma, minősége.

A konfliktusok fajtái

A konfliktus helyszíne alapján

léteznek makro- és mikrostrukturális konfliktusok.

A makrostrukturális konfliktusok lehetnek globális szintűek vagy a társadalmi viszonyrendszerben jelentkezők. Ma már - az információ akadálytalan terjedésének idején - ezek közvetve vagy közvetlenül befolyásolják az egyes emberek, embercsoportok életét, és közvetve, olykor közvetlenül is okozói, de legalábbis magyarázói lehetnek bizonyos, a mikroszinten jelentkező ütközéseknek. Például a világ közvéleményét megrázó és nagy indulatokat kavaró, félelmet gerjesztő szeptember 11-ei terrortámadás, a világméretű környezeti katasztrófák vagy a magyar társadalom polarizálódása: a szegények és gazdagok életesélyei közötti különbségek növekedése mind hozzájárulnak a feszültségi szint emelkedéséhez s ezáltal valószínűsítik az egyes embereket közvetlenül is érintő konfliktusok megjelenését.

A mikrostrukturális konfliktusok lehetnek intraperszonálisok, interperszonálisok vagy intézményiek.

Az egyes emberek pszichikumában lejtászódókat nevezzük belső, azaz intraperszonális konfliktusoknak. A pedagóguspályán gyakran előforduló belső konfliktusok - többek között - a szerepkonfliktusok.. Feszültséget okozhatnak például az osztályfőnöki és a szaktanári, a szülői és a tanári, s - főként pedagógusjelöltek és pályakezdők esetében - a diák- és a pedagógusszerep ütközései. Jellegzetes belső konfliktusok kapcsolódnak a döntési helyzetekhez is, amikor az egyénnek mérlegelnie kell bizonyos választási lehetőségek között, s valamelyik kiválasztása a többi(ek) elvetésével jár. A konfliktusok nyomán fellépő kellemetlen érzések, a belső feszültség fokozódása nagymértékben befolyásolja a pedagógus teljes tevékenységét: problémaérzékelését, toleranciaszintjét, empátiás készségét. Ma már közhelynek számít, hogy a tanárnak a saját személyisége a legfőbb munkaeszköze. E munkaeszköz "rendeltetésszerű használata" pedig megfelelő szintű önismeretet és jó mentálhigiénés állapotot igényel. Mindennek alapvető feltétele a belső konfliktusok kezelésének képessége.

Amikor emberek, embercsoportok ütköznek össze, külső (interperszonális) konfliktus jön létre. Interperszonális konfliktusok kialakulhatnak a pedagógus és kollégája, felettese, a szülő(k) és a diák(ok) között. Bármelyikük lehet a konfliktus kiváltója, a másik fél által létrehozott helyzetre aktívan reagáló, illetve a helyzetet passzívan elszenvedő. Alkalmazhat különféle konfliktuskezelő stratégiákat: törekedhet a mindenáron történő önérvényesítésre, engedhet teljes mértékben a másik fél szándékainak, kiléphet a helyzetből, illetve figyelmen kívül hagyhatja (ignorálhatja) azt, köthet kompromisszumot, illetve törekedhet megegyezésre, konszenzusra is. A hatékony problémakezelés feltételezi a felek közötti kooperációt.

A konfliktusok egy része az adott intézmény (az iskola, az iskolavezetés, az önkormányzat, a szakszervezet stb.) működéséből ered. A szervezet (a formális oldal) és a kiscsoport (az informális oldal) ütközése szociálpszichológiai törvényszerűség még abban az esetben is, ha mind a szervezet, mind pedig a kiscsoport a maga nemében tökéletes. Az egyén szembekerülhet az intézménnyel, ha igényei, érdekei, szükségletei, az által fontosnak ítélt elvek és értékek nem érvényesülhetnek az adott keretek között. Előfordulhat, hogy a baj gyökere az adott struktúrákban keresendő, és megszűnése csak a struktúra lebontása révén képzelhető el. Konfliktusok sora ered például a megmerevedett hierarchiából vagy a szabályok hiteltelenségéből, működésképtelenségéből.

A bekövetkezés indokoltsága alapján

megkülönböztetünk elkerülhetetlen, elkerülhető és kívánatos konfliktusokat.

A konfliktus jelenléte életünk valamennyi dimenziójában ma már evidenciának számít. A harmóniára, pontosabban az egyensúlyi állapotra való törekvés során éppen a feszültségek megszűnésének, megszűntetésének szükséglete váltja ki azt az erőfeszítést egyénből, csoportból, társadalomból, és végső soron ez biztosítja a továbblépés dinamikáját. A konfliktusok egy része nagyrészt ezért is elkerülhetetlen. Például az új, ismeretlen helyzet a kisiskoláskorban, később más iskolába, osztályba, munkahelyre, országba stb. kerülésnél gyakran okoz feszültségeket. Szinte mindig konfliktusokkal járnak bizonyos életkori szakaszok. Nehezen képzelhető el konfliktusok nélkül például a serdülés időszaka. A felnőttekről való leválás párhuzamosan a hozzájuk való ragaszkodással, és az általuk nyújtott biztonság igényével éppen azokkal fordítja szembe a kamaszt, akikhez a legjobban kötődik: szülővel, korábban esetleg rajongással vegyes tisztelettel övezett pedagógussal. Bármilyen nehéz és feszültségekkel terhes időszak is a serdülés, feltételezhetően csak abból a fiatalból lesz harmonikus felnőtt, aki átesik ezen a krízisen, aki ennek során megtanul felelősséggel dönteni, vállalni döntései kockázatát, következményeit.

Az életkori sajátosságokból, csoporthelyzetből, társadalmi állapotból többségükben elkerülhetetlen konfliktusok mellett léteznek olyanok is, amelyek elkerülhetők. Ilyen elkerülhető, de a családi és iskolai nevelés során mégis oly gyakran előforduló konfliktushelyzetek fakadhatnak - többek között - az önmagát beteljesítő jóslat, az ún. Pygmalion-effektus működéséből. Amikor például a pedagógus vagy az osztálytársak túlságosan hamar, elégtelen információk alapján skatulyáznak be egyes gyerekeket, akik - ha nem képesek, vagy nincs módjuk kitörni ebből a kutricából - előbb-utóbb beváltják a jövendölést, olyanná válnak, amilyeneknek kikiáltották őket. A rossz magatartásúnak mondott tanuló egy idő múlva önmagát is rossznak tartja, s ennek megfelelően is viselkedik. Vagy a társai szerint kétbalkezes gyerek valóban képtelen lesz a legalapvetőbb mozgásos feladatok megoldására is. Konfliktus fakadhat továbbá a frusztrációból, amelyet kiválthat a napjainkban erősödő teljesítménykényszer, a felfokozott, túlságosan korai életkorban eről 616i89g tetett versenyhelyzet, s a gyermek szükségleteit figyelmen kívül hagyó elvárások is. A frusztráció és az agresszió között pedig törvényszerű kapcsolat áll fenn.

Az elkerülhetetlen és az elkerülhető konfliktusok mellett léteznek kívánatos konfliktusok, amelyek vállalása, előidézése, esetenként kiprovokálása kimondottan pozitív jelenség. Működőképes demokrácia például nem képzelhető el érdekérvényesítés, érdekegyeztetés, érdekütköztetés nélkül. Persze demokratikus körülmények között az így létrejövő konfliktusok nyíltak, és a rendelkezésre álló struktúrák lehetővé teszik ezek szabályozott (nem túlbürokratizált, felesleges formális elemekkel tönkresilányított) és kontrollált kezelését. A saját véleményünk, meggyőződésünk vállalása abban az esetben is, amikor ez nem egyezik a konvenciókkal vagy szemben áll egy-egy csoport szabályaival, normáival szintén megítélhető pozitív ütközésként is attól függően, hogy milyen motívumok állnak a háttérben, illetve hogy rövid vagy hosszú távon milyen hatást vált ki az érintettben, hogyan befolyásolja kapcsolatait, miként hat környezetére.

Relevanciájuk alapján

megkülönböztethetők látszat, perem, központi és extrém konfliktusok

A látszatkonfliktusok felszínen zajló, félreértésen, esetleg az aktuális érzelmi állapotból fakadó indulatosságon alapuló, mindenesetben manifesztálódó ütközések, amelyek hatása, ha a helyzetet mesterségesen nem mérgesítik el, csakhamar nyom nélkül elmúlik. Túlértékelése, illetve a nyomán keletkező túlzott reakció következményeként azonban valódi, akár hosszan tartó konfliktus is képződhet belőle. Idesorolhatók például az április elsejei diákcsínyek, amelyek többnyire nem a tanár személye ellen irányulnak, s céljuk a tréfa eredményeként elérendő közös vidámság. Látszatkonfliktusokat eredményezhetnek bizonyos félreértések, amikor tanár vagy gyerek magára veszi, sértésként értelmezi a másik szavait, amelyek nem is neki szóltak, illetve nem hordoztak sértő szándékot.

A peremkonfliktusok olyan manifesztálódó ellentétek, amelyek hatása nem túlságosan erős, általában időszakos, s amelyek záros határidőn belül megoldhatók. A központi konfliktusok mélyen, hosszantartóan befolyásolják a pedagógiai folyamatot, az egyének és a csoport életét. A perem és a központi konfliktus közötti határvonal nem éles, elkülönítésük többnyire szubjektív megítélésen múlik. Hiszen ugyanaz a konfliktushelyzet lehet az egyik fél számára központi jelentőségű, tehát hosszantartó és mély, míg a másik számára ugyanez könnyen kezelhető peremkonfliktusnak minősül. Például az eminens tanuló kiközösítése a csoportból egy osztálykirándulás alkalmával a pedagógus számára lehet perem-, az adott gyerek számára feltétlenül központi konfliktus. A pedagógusnak ilyenkor döntenie kell, hogy miként minősíti, és ennek értelmében milyen mélységgel kezeli ezt a helyzetet.

Az extrémkonfliktusok minden esetben rendkívül jelentősek, hatásuk is hosszantartó, gyakran befolyásolják az érintettek lelki és testi egészségét, életét (például családi válságok, devianciák, súlyos egészségügyi problémák). Megoldásuk, kezelésük azonban túlnő a pedagógus, az iskola kompetenciáján, s kezelésükhöz külső szakemberek (pszichológus, szociológus, gyógypedagógus stb.), illetékesek (pl. gyámügyes) bevonására van szükség. Ez természetesen nem jelentheti a felelősség elhárítását.

A relevancia alapján történő kategorizálás segítheti a konfliktuskezelés menetének meghatározását. A látszatkonfliktus esetében elegendő annak tisztázása, hogy ebben az esetben tulajdonképpen egyáltalán nincsen szó konfliktusról csupán félreértésről, beilleszkedési zavarról vagy olyan nevelési problémáról, amellyel foglalkozni kell ugyan, de egészen más módon. Például a fiatalok trágár beszédmódja nem feltétlenül rejt magában valódi konfliktust, csupán a nyelvi kódrendszer különbözik a megszokott beszédmódtól, s ez keltheti a konfliktus látszatát. Ebben az esetben a nevelő célja a fiatalok megtanítása arra, hogy érzelmeiket, gondolataikat "szalonképes" módon fejezzék ki, de a beszédstílus nem tekinthető önmagában konfliktushelyzetnek. Ha mégis így vélekedik, a helyzet kiéleződhet, és valóban kiválthat éles, nehezen kezelhető konfliktusokat. A központinak ítélt konfliktus nagyobb körültekintést, több utánajárást igényel, mint a perem, amely általában az adott térben és időben megoldható. Nyilván több erőfeszítést, utánajárást igényel például egy bűnbakká nyilvánított, diszkriminált gyerek és az osztály között kialakult elhúzódó konfliktus, mint egy meghatározott tanítási órán tapasztalt egyszeri rendbontás. Az extrém konfliktusok jellegéből adódik, hogy a pedagógusnak partnereket kell keresnie az adott gond megoldásához.

A konfliktus intenzitása szerint

beszélhetünk nézeteltéréstől, összecsapásról és végső összecsapásról

A nézeteltérés általában egy konkrét szituációhoz kötött ütközés, amely a helyszínen megoldható, többnyire nem fenyegeti az adott kapcsolatot. Például egy arról folytatott vita, esetleg veszekedés, hogy egy helyiségben nyitva vagy csukva legyen-e az ablak, vagy hogy melyik tévécsatornát nézzék a családtagok, illetve hogy hová menjen kirándulni az osztály, általában akkor sem jár súlyosabb következménnyel, ha a kapcsolódó vitát heves indulatok kísérik.

Természetesen ha ezek az apróbb nézeteltérések halmozódnak, és vannak, akik minden esetben alulmaradnak, míg mások valami okból mindig keresztülviszik az akaratukat, a feszültségi szint növekedhet, és ilyenkor fennáll az összecsapás veszélye. Ebben az esetben a kapcsolat maga is veszélybe kerül, hiszen ha valakiben állandósul például a kiszolgáltatottság érzése, ha nem tud bízni abban, hogy nem marad mindig alul, az ő igényei, szükségletei is befolyásolják a döntéseket, akkor előbb-utóbb nyíltan vagy rejtetten kilép a szerepből, és megtörténik a korábbiaknál élesebb ütközés. Hasonló következményekkel járhat persze az is, ha a mindenkori győztesnek elege lesz az egyenlőtlen küzdelemből, ráun arra, hogy mindig neki lesz igaza.

A nagyon éles, a kapcsolat minőségének romlását előidéző összecsapás idejekorán történő felismerése segíthet abban, hogy elkerülhető legyen a végső összecsapás, amelynek hatására az adott kapcsolat végleg megszakad, az érintettek képtelenekké válnak az egymással történő kommunikációra, bizalmatlanok lsznek, sőt olykor nem tudják elviselni a másikat. Ez a fejlemény zárt közösségekben sok problémát okozhat, eredményezheti például a családi kapcsolatok meglazulását, felbomlását vagy előidézhet olyan reménytelen és kezelhetetlen iskolai konfliktusokat, amelyek többnyire csak valamelyik érintett adott közegből történő kilépésével oldhatók fel. A végső összecsapást ezért is célszerű megelőzni, tehát abban a fázisban kezelni, amikor még van esély a valós megoldásra.

Tartalmuk alapján több módon is kategorizálhatjuk a konfliktusokat

A konfliktusok szereplőik szerinti kategorizálása

első látásra kézenfekvőnek tűnik. Nyilvánvalóan más a természetrajza annak az összecsapásnak, amely egyes emberek között zajlik, mint amikor az egyén egy csoporttal vagy egy intézménnyel kerül szembe. Megint egészen más lehetőségek nyílnak a csoportok között jelentkező konfliktusok kezelésére, s ezen belül sem mindegy, hogy formális (intézményesült) vagy informális csoportokról van szó. A probléma azonban, amennyiben a dolgok mélyére próbálunk hatolni, ennél sokkal bonyolultabb. Hiszen az egyes emberek intraperszonális konfliktusai kölcsönhatásban vannak az ő kapcsolatrendszerével, az intra- és interperszonális konfliktusok kezelésére való készség, illetve képesség nem választható el egymástól. Nem is szólva arról, hogy senki sem él légüres térben, s a közvetlen emberi kapcsolatok is társadalmi kontextusban léteznek, működnek, s ez a kontextus önmagában is feszültségekkel, konfliktusokkal terhes. Az intézményi és társadalmi szintű normák, szabályok, törvények nagy mértékben meghatározzák az egyének, csoportok, mozgásterét s egyúttal a konfliktus észlelésének, kezelésének módját, gátolhatják vagy segíthetik a konstruktív jelleg érvényesülését.

A konfliktusok közvetlen kiváltó okai alapján

megkülönböztethetők tény-, érdek-, kapcsolati és értékkonfliktusok

A ténykonfliktusok bizonyos konkrétumok eltérő megítéléséből fakadhatnak. Ez visszavezethető például hiányos vagy különbözőképpen értelmezett információkra, bizonyos dolgok fontosságának eltérő megítélésére, különböző értékelésére. Ilyenkor az ütközés nem megy túl egy adott konkrét szituáción. Jellegzetes ténykonfliktusnak tekinthető, amikor például az osztályozó értekezleten konfliktusba kerül egymással két pedagógus az egyik diák magatartásjegyét illetően. Az egyikük példást akar adni, mert az érintett tanuló kifogástalanul viselkedik az órákon, és nincs beírása az ellenőrzőjében. A másikuk (az osztályfőnök) azonban nem akarja megadni a példást arra hivatkozva, hogy az érintett gyerek társaival önző, beképzelt, és semmit nem hajlandó megtenni a többiekért. Az osztálytársaknak is ez volt a véleménye a magatartásjegyek megvitatásánál. Ebben az esetben az részben az okozza a nézeteltérést, hogy az osztályfőnök több információval rendelkezik az adott gyerekről, mint a szaktanár, részben pedig az, hogy a két pedagógus különböző kritériumok alapján értelmezi a magatartás jegy tartalmát. Ebben az esetben az értékelési ismérvek pontos meghatározása segítheti az eligazodást, a probléma megfelelő kezelését.

Érdekkonfliktus keletkezhet, amikor valaki érdekei csak a másik érdekeinek rovására érvényesülhetnek. Ennek a konfliktusnak általában akkor van tétje, ha az erőforrások korlátozottak, mint a következő példa esetében. Egy gimnazista osztályból három tanuló mehet el egy nyári ingyenes angliai útra. Őt arra érdemes jelentkező van azonban, s az osztályfőnök nem tudja eldönteni, hogy ki legyen a három kiválasztott. Amennyiben nem ez az egyetlen lehetőség az utazásra (az erőforrások tehát nem korlátozottak), a helyzet megegyezéssel viszonylag könnyen megoldható.. Ha azonban záros határidőn belül nincs mód a "vesztesek" kárpótlására, a helyzet lényegesen bonyolultabb.

Kapcsolati konfliktus esetében magában a kapcsolat jellegében rejlenek a probléma gyökerei, s a konfliktus pszichológiai, szociálpszichológiai törvényszerűségek által determinált, s legjobb eséllyel ezek tudatosítása révén kezelhető. Kapcsolati konfliktust válthatnak ki - többek között a megalapozatlan észlelések, sztereotípiák, előítéletek, a kommunikációhiány vagy hibás kommunikáció, az ismétlődő negatív magatartás. Jellegzetes kapcsolati konfliktusokat hív elő például a bűnbakképzés folyamata, a rivalizálás vagy a frusztráció, amely szinte törvényszerűen idéz elő agresszív megnyilvánulásokat.

Az értékkonfliktusok azért is érdemelnek különös figyelmet, mert kezelésük, sőt megközelítésük módja alapjaiban tér el az előző háromtól. Nem tekinthető véletlennek, hogy Thomas Gordon például csupán az értékkonfliktust különbözteti meg a többi, az igénykonfliktus kategóriájában sorolt konfliktushelyzettől. [4] Értékkonfliktusok eredhetnek az értékek és eszmék eltérő megítéléséből, a belső értékeket kizáró, illetve azokkal kibékíthetetlenül szemben álló külső célokból, különböző életformák, ideológiák és vallások egymás melletti létezéséből. Az értékkonfliktusok egyre nyilvánvalóbb megjelenése a családban, az iskolában nagyrészt a társadalom pluralizmusából fakad, amikor is törvényadta lehetőség a különböző értékek, értékrendek, értékrend-fragmentumok megjelenése, nagy részük törvény biztosította legitimációja. A kapcsolódó feszültségeket feltétlenül fokozza, hogy a pluralizmus a volt szocialista országokban nem organikus fejlődés eredménye, hanem a rendszerváltozással hirtelen bekövetkező jelenség, amelyet a társadalomnak nem igazán volt módja feldolgozni. A korábban az egyetlen uralkodó világnézet hegemóniájának megszűnésével hatalmas indulatokat kavarva törtek elő a korábban elfojtott nézetek, törekvések. Ezt a nagy feszültségeket generáló, s a feszültségi szintet világ és társadalmi méretekben megnövelő folyamatot tette még bonyolultabbá az információs robbanás, a jelen világméretű feszültségei, az egész posztmodern jelenség. Olyan világban élünk, amikor egyidejűleg kapja meg minden ember az esélyt az autonómiára, a felelős döntéshozatalra, miközben a világméretű manipuláció soha ilyen erővel nem hatott . Az értékkonfliktusok jelenléte egyre nyilvánvalóbb, kezelésük módja új kompetenciákat igényel. Itt csupán annyit jelzek, hogy az értékkonfliktusok kezelése akkor kecsegtet valódi eredménnyel, ha az érintettek nem bonyolódnak felesleges hitvitákba, ha képesek tolerálni a tőlük eltérő álláspontokat, nem gondolják, hogy csupán ők tudják az igazságot, és nem az értékek, hanem a tények, érdekek, kapcsolatok síkján próbálják kezelni, megoldani a konkrétan adódó konfliktusokat.

Következményeiket tekintve

léteznek konstruktív és destruktív konfliktusok[6].

Konstruktívnak minősül a konfliktus például abban az esetben, ha gazdagítja az egyén önismeretét, javítja szociometriai státuszát, minőségileg magasabb szintre emeli az adott kapcsolatot, növeli a csoport kohézióját, differenciáltabbá, megalapozottabbá teszi a közvéleményt. Konstruktív konfliktusról beszélhetünk akkor is, ha az előidézett, olykor tudatosan vállalt konfliktus bizonyos elavult struktúrák lebontására ösztönöz, megalapozza a felek együttműködését, segíti a félreértések tisztázását. A destruktív konfliktus viszont diszfunkcionális, hatása negatív: aláássa az érintettek önbizalmát, megrontja a kapcsolatukat, szétzilálja a csoportot, általános erőszakhoz, káoszhoz vezet .

A nevelés és nevelődés során azonban szinte valamennyi konfliktus konstruktívvá tehető, azaz hasznosítható. Ez akkor is igaz, ha nem értünk egyet azzal az állásponttal, hogy minden konfliktus hasznos, mivel az egyén, a csoport, a társadalom életében bekövetkező minden kreativitás, innováció és fejlődés a konfliktusoknak köszönhető.[7] Az igaz ugyan, hogy konfliktusok nélkül elképzelhetetlen újítás, haladás, de úgy véljük, hogy a túlburjánzó konfliktusok, nagymértékben rontják a közérzetet, elbizonytalanítják az embereket, feszültté teszik a társas légkört, s növelik az újabb - nem csupán a megújulást eredményező - konfliktusok esélyét.

A konfliktus pedagógiai funkciói

Az iskolai gyakorlat során megjelenő konfliktusok többsége konstruktív elemként építhető be a pedagógiai folyamatba. E konfliktusok felkészült és odafigyelő pedagógusok számára a következő funkciókat tölthetik be:

révükön manifesztálódhatnak és ezáltal kibeszélési alkalmat kaphatnak lappangó akut vagy idült ellentétek (kommunikációs funkció);

felhívják a folyamatot értően követő pedagógus figyelmét azokra a rejtett feszültségekre, prognosztizálható problémákra, amelyekre különben nem derülne fény, s ily módon árnyaltabbá teszik a tanulók megismerését, megelőzhetővé a potenciális és kezelhetővé a kibontakozó konfliktusokat (jelző, illetve eredményvizsgálati funkció);

ráirányítják a figyelmet a hibás intézkedésekre, pedagógiai tévedésekre, hamis ítéletekre, s ezáltal ösztönöznek ezek korrekciójára (önismereti funkció);

a saját élményű konfliktusok módot adnak a szociális tanulásra, illetve a szociális képességek (empátia, tolerancia, kommunikációs, kooperációs, problémamegoldó készség és készség stb.) tudatos és spontán fejlesztésére (képességfejlesztő funkció);

a demokrácia működtetése során fellépő konfliktusok vállalása, kezelése során mód nyílik az ún. citoyen erények megalapozására, kifejlesztésére (szociális funkció);

a konfliktusok feldolgozása a konfliktuskezelést megalapozó szemlélet kialakítása mellett lehetőséget ad a konfliktuskezelési technikák megismerésére, gyakorlására és a viselkedésrepertoár gazdagítására (metodikai funkció).

Konfliktuskezelő stratégiák

A konfliktuskezelés típusai

A konfliktuskezelésnek három archetípusa különíthető el.

A szemet szemért, fogat fogért ösztöne valamennyiünkben ott él. Ha valami hirtelen fájdalom, nagy veszteség, különösen erős sérelem éri az embert, az első önkénytelen gondolat általában az elégtétel, a bosszú. Erre az ösztönre épül a "vendetta" (vérbosszú), az önbíráskodás, s ez az, amelyet az emberi civilizáció törvényekkel kísérel meg kordában tartani.

Az aki megdob kővel, dobd vissza kenyérrel krisztusi parancsának viszonylag kevesen képesek maradéktalanul eleget tenni, sokkal kevesebben, mint ahányan ezt a felszólítást józan és nyugodt állapotban magukhoz közelállónak vélik. A megbocsátani tudás, az irgalom pedig nagy érték, de vajon milyen mértékig érvényesíthető jelenlegi zaklatott és erőszakkal teli mindennapjainkban? Nagy költőnk által kijelölt feladatunk a "Rendezni végre közös dolgainkat"[8], ma is időszerű lenne. De ehhez talán el kellene jutni addig a babits-i felszólításig, hogy "Ki a bűnös, ne kérdjük." . Ez persze bonyolult dolog, ehelyütt nincs is módom többet mondani róla, de elgondolkodni rajta feltétlenül érdemes.

A konfliktuskezelés harmadik őstípusa a kölcsönösségen alapul. Kard által vész, ki kardot ragad! Kölcsönös érdek, hogy szabályozzuk dolgainkat, megegyezzünk, ha nincs más lehetőség, okos és igazságos kompromisszumot kössünk, betartsuk a törvényeket, a magunk által alakított szabályokat. Igyekezzünk úgy viselkedni másokkal, ahogyan azt magunkkal szemben elvárjuk, s akkor van remény arra, hogy biztonságban érezzük magunkat, és bízni tudjunk a többi emberben. A Montague és a Capulet család viszályának a hatalmat megtestesítő Herceg egyértelmű és szigorú törvényekkel törekszik véget vetni. S ezen törvények adják a reményt, hogy a gyermekeik holtteste fölött egymásnak kezet nyújtó szülők a következő időszakban nem kezdik majd újra az egymás elleni harcot.[10]

Az ember miközben keresi az egyensúlyt az önérvényesítés és az önalávetés között, öt konfliktuskezelő stratégiát érvényesít.[11] Mindenkinél előfordul mind az öt, a különbség csak az arányokban van. Egy-egy stratégia megjelenése nem minősít önmagában senkit, ezek megítélése csak az adott összefüggésrendszerben, az adott konkrét szituáció ismeretében lehetséges.

Az önérvényesítő (győztes-vesztes vagy versengő) stratégia esetében saját szándékaink megvalósítása vezérel bennünket akár mások törekvéseivel szemben is. Bizonyos helyzetekben (tipikusan ilyen a katasztrófa helyzet) ez az egyetlen megoldási mód, s alkalmazása jelentheti a felelősség személyes és kockázatos vállalását. A gond akkor lép fel, ha valaki csak ezt a megközelítést képes elfogadni, minden körülmények között kizárólag a saját szándékait, ötleteit, szempontjait tartja szem előtt. Bizonyos határon túl ez a törekvés gátlástalanságba, agresszióba torkollhat.

Az önalávető (alkalmazkodó vagy engedékeny) stratégia mögött olykor erőtlenség, önbizalomhiány, szkepszis, közömbösség, passzivitás áll. De elképzelhető, hogy a háttérben a bölcs belátás, békülékenység, mások véleményének, kompetenciájának elismerése, vagy a partner iránti feltétlen bizalom rejlik.

Az elkerülő magatartás fakadhat abból, hogy az érintett úgy véli: nincs most energiája, ideje evvel a problémával foglalkozni, vagy úgy gondolja, hogy a dolog nem az ő hatáskörébe tartozik, nem kívánja magát beleártani, illetéktelenül beleavatkozni. Ha azonban valaki minden problémát elkerül, a szőnyeg alá söpör, számíthat arra, hogy váratlan helyen, időben, kontrollálhatatlanul zúdulnak majd rá a felhalmozódó feszültségek, amelyekkel azután már végképp nem tud mit kezdeni.

A kompromisszumkeresés feltételezi az együttműködést, a kölcsönös bizalmat, az igazságosságot. Ha egy-egy kompromisszum megkötésénél ezek a feltételek hiányoznak, a megegyezés következtében csak rövid időre jöhet létre egyensúly, s ennek felborulásával mélyebb és rombolóbb hatású feszültségekkel, ütközésekkel kell számolni.

A legoptimálisabb feltétlenül az ún. problémamegoldó  stratégia. Ebben az esetben a felek, pontosabban a "konfliktuspartnerek" nem ellenséget látnak egymásban, hanem egy olyan együttműködésre kész társat, akivel közösen lehet megkeresni a közös probléma minden érintett számára legkedvezőbb megoldását. A konfliktuskezelésnek erre a konstruktív fajtájára jellemző, hogy nem a győztes-vesztes játszmára tör. Célja, hogy a felek közös megegyezéssel, mindenki szempontjait figyelembe véve egyeztessenek érdekeket, szükségleteket, szándékokat.

A felsorolt konfliktuskezelő stratégiák nem rangsorolhatók, és pusztán alkalmazásuk számszerű meghatározása nem minősíti az egyént. Tény, hogy mindenki mindegyik stratégiát használja, s egy-egy konkrét élethelyzetben bármelyik alkalmazása indokolt és célravezető lehet.

A következő kérdőív az önismeret fejlesztésére szolgál, és azt jelzi, hogy ki melyik stratégiát milyen arányban alkalmazza. Célja, hogy ki-ki elgondolkodjon saját magán, szembesítse az eredményt az önmagáról alkotott képpel, elgondolkodjon az esetleges változtatás szükségességén. Az optimális feltétlenül a problémamegoldó stratégia alkalmazására való törekvés, tudvalévő azonban, hogy erre csupán akkor van esély, ha az érintett felek (a konfliktuspartnerek) is készek együttműködni, és a körülmények (struktúrák, idő, energia stb.) lehetővé teszik e stratégia megvalósítását.

2. Konfliktuselemzés

Jellegzetes konfliktushelyzetek az iskolában

A pedagógus személyes konfliktusai

A pedagógusnak, csakúgy mint minden embernek, meg kell küzdenie saját belső feszültségeivel, a személyes élete során felmerülő problémákkal, a különböző súlyú és tartalmú konfliktusokkal. Ezek többsége magánügy, amelybe semmiképpen sem szabad beavatkozniuk illetéktelenül más embereknek, sem kollégáknak, sem szülőknek, sem hivatali feljebbvalóknak, s amelyekhez a tanítványoknak - legalább is közvetlenül - általában nincs közük. A hivatás gyakorlása során ugyanakkor rendkívül nagy jelentősége van annak, hogy a pedagógus miként boldogul önnön problémáival, hogyan befolyásolják ezek mentálhigiénés állapotát, mennyire képes megőrizni belső egyensúlyát, fékezni indulatait, mennyire sérülékeny, mennyire provokálható stb. A saját konfliktusok kezelésének mikéntje olykor közvetlen mintaként is hat tanítványai viselkedésére. A személyes életet érintő intra- és interperszonális konfliktusok közvetve befolyásolják a pedagógiai tevékenységet. A megfelelő önismeret, a saját személyiség lehetőségeinek és határainak bemérése, a személyiség hitelessége és az ennek bázisán működő szociális képességek (kommunikációs képességek, kooperációs készség és képesség, tolerancia, empátia stb.) szintje jelenti a konfliktusokkal való bánni tudás szubjektív feltételrendszerét.

Ma már valamennyi pedagógusnak alkotmányos joga saját értékeit képviselni tanítványai előtt (anélkül, hogy hatalmi eszközökkel kívánná rájuk erőltetni saját elképzeléseit) s kötelessége - tiszteletben tartva a szülők világnézeti (vallási, politikai) meggyőződését segíteni őket saját értékrendjük kialakításában. Ez pedig hihetetlenül nehéz, számtalan konfliktushelyzetet indukáló folyamat, egészen másfajta, mint amilyenre korunk nevelői az évtizedek során szocializálódtak. A problémát bonyolítja, hogy nem csupán a már amúgy is roskadozó "szocialista-kollektivista" világnézet bástyái omlottak össze maguk alá temetve a - legalábbis a felszínen biztosnak látszó - vonatkoztatási pontokat. A legutóbbi évtizedben világviszonylatban is vége szakadt a "Nagy Elbeszélések" korszakának, s a Gutenberg nevével fémjelzett több évszázados időszak lezárulásával egy mindenki számára titokzatos, érdekfeszítő, izgalmas, ugyanakkor félelmetes, mindenképpen határtalan informálódási lehetőségeket hordozó új kultúrtörténeti szakasz vette kezdetét. A hazai (s általában a kelet-európai) pedagógus - még mielőtt érdemben képes lett volna kezdeni valamit a rendszerváltást követő pluralizmus által generált értékkonfliktusokkal - szembetalálta magát a posztmodern kor kihívásaival: az iskola, a pedagógus funkció- és szereprendszerének elkerülhetetlen átalakulásával, az egyén autonómiájának felértékelődésével s a manipulálhatóság veszélyének felerősödésével.

Az iskolai konfliktusok mennyiségi gyarapodásához feltétlenül hozzájárul a pedagógusok szakmai elbizonytalanodása, amelyet a részben már említett - rajtuk kívül álló - körülmények is felerősítenek. Ezt az elbizonytalanodást feltétlenül fokozza, hogy - miközben a pedagógus hivatásából természetesen adódó nevelői feladata a tanítványoknak a létező s csak részben prognosztizálható jövőre történő felkészítése lenne - az aktuális és közvetlen elvárások általában nem ezt a szerepét hangsúlyozzák. Az egzisztenciális biztonság hiánya, az iskolák közötti versenyhelyzet, a hagyományos iskolai teljesítmény olykor hisztérikus túlhajtása (miközben a gyerek, a társadalom, s ráadásul a valódi piac szükségletei figyelmen kívül maradnak) általánossá teszik az iskolákban (is) eluralkodó rossz hangulatot, s erőteljesen rányomja a bélyegét pedagógus és diák mentálhigiénés állapotára.

Konfliktusok a tantestületben

Az utóbbi időben a tantestületek világában a korábbinál lényegesen több feszültség érzékelhető, feltételezhető, hogy a társadalmi méretű szkepszis hatással van a pedagógusokra, akiknek többsége, főként az idősebb generáció a rendszerváltás vesztesei közé sorolja magát. A szakma elbizonytalanodása, a közoktatás-irányításban végbemenő gyors, olykor nehezen követhető változások, az egzisztenciális bizonytalanság feltétlenül növeli a feszültségi szintet és valószínűsíti a konfliktusok kialakulásának veszélyét. Ugyanakkor a kölcsönös bizalmatlanság következtében nehezen működtethetők azok a mechanizmusok, amelyek esélyt adhatnak a problémák együttműködésen alapuló konstruktív kezeléséhez. Ennek következtében a feszültségek többnyire nem manifesztálódnak, a felszín alatt lappangva mérgezik a légkört, tovább növelve az amúgyis magas feszültségi szintet, és a legváratlanabb pillanatokban vezetnek olykor éles ütközésekhez, megoldhatatlan konfliktusokhoz. Ez a jelenség egy tantestületen belül különösen veszélyes, hiszen kiegyensúlyozatlan tanári közösségtől nem igazán várható el, hogy a diákokkal, szülőkkel kialakuló konfliktusokat érdemben kezelje.

Számtalan konfliktus játszódik le az iskolavezetés és a testület között. Egymás ellen fordulhatnak a különböző nevelési elveket vallók, a gyerekekkel kialakítandó kapcsolatot különböző módon elképzelők, az iskola szabályrendszeréről, házirendjéről, működéséről eltérő módon gondolkodók. Gyakoriak a nemzedéki konfliktusok, s a pályakezdők körül is sokszor adódnak feszültségek. A viták, konfliktusok olykor túlterjednek az iskola falain, állást foglalhatnak ebben a szülők, a szűkebb társadalmi környezet képviselői, a helyi önkormányzat.

A pedagógusok közötti személyes jellegű konfliktusok közvetetten szintén hatást gyakorolhatnak a pedagógiai tevékenységre, ha az ezek kísérő jelenségeként megjelenő indulatokat a gyerekek megérzik, illetve a dolog végül is rajtuk csattan. Például egyes tanáraik rajtuk keresztül próbálnak megküzdeni egymással, bebizonyítani "ellenfelük" szakmai alkalmatlanságát, emberi gyengéit.

A konfliktusok jelentős részének megjelenése természetes, de közülük számos elkerülhető, illetve a jelenleginél könnyebben kezelhető lehetne. Problémát okoz, ha a feszültség a felszín alatt marad, lappangva mérgezi a légkört. Súlyosbíthatja a helyzetet, ha a manifesztálódó konfliktus indulatos vitába, veszekedésbe torkollik, kezelhetetlenné válik Gondot jelent, ha a hatalmi helyzetben lévők nem vállalják fel az ő tevékenységüket érintő konfliktust, illetve nem megfelelően viszonyulnak hozzá, inadekvátan kezelik. Számtalan konfliktus forrása lehet a megmerevedett hierarchia, ha nincs átjárás az egyes fokozatok között, ha az alárendelt, kiszolgáltatott helyzetben lévők (illetve a magukat annak érzők) passzivitásba menekülnek, vagy valami okból elvtelenül, elhamarkodottan behódolnak, illetve ha a konfliktus végigviteléhez hiányoznak az intézményes formák.[13]

Pedagógus - diák konfliktusok

Konfliktusokat gerjesztő tényezőként ott vannak a pedagógiai munka tulajdonképpeni célját és értelmét adó tanítványok, akik az iskolába kerülve magukkal hozzák minden korábbi élményüket, tapasztalatukat, elsődleges szocializációbeli, társadalmi különbségeiket, túlfokozott vagy éppen csekély ambícióikat, életkori sajátosságaikból, személyiségjellemzőikből, aktuális körülményeikből adódó szükségleteiket. Már önmagában ez a sokféleség, valamint az a körülmény, hogy egy-egy tanulócsoport, egy osztály "szociális kényszerképződményként"[14] jön létre, s a csoportdinamikai folyamat során érlelődik belőle valamifajta közösségnek is nevezhető újabb minőség, konfliktusok sorának létrejöttét valószínűsíti.

A pedagógusok gyerekekkel kialakuló konfliktusai széles skálán mozognak: az apróbb tréfáktól, jelentéktelen szabálysértésektől kezdve a tanár tudatos bosszantásán, provokálásán, a tanulói összeesküvéseken, az általános fegyelmezetlenségen keresztül egészen tanár személye elleni támadásokig.

Jellegzetes konfliktusforrás az iskolai szabályok működtetése során tapasztalható következetlenség, amikor az egyes pedagógusok különböző módon viszonyulnak például a házirend előírásaihoz (van, aki szigorúan betartatja ezeket, mások viszont nem törődnek velük), illetve amikor egy azon pedagógus reagál különböző módon: pl. hangulatától esetleg a szabálysértő személyétől függően ugyanazon szabály megsértésére.

Problémákat okoz, ha a szabályok maguk működésképtelenek, a gyerekek számára nem beláthatóak, nem betarthatók, akár ha túlságosan szigorúak, akár ha túlságosan megengedők.

Gyakorta előfordul, hogy a tanulók egyszerűen ki akarják próbálni, hogy meddig mehetnek el a szabálysértésben, illetve a tanár bosszantásában. Jellegzetes viselkedésforma ez a fiatal vagy új, a gyerekek számára ismeretlen pedagógusokkal szemben.

Valamennyi pedagógusnak számolnia kell avval, hogy tanítványai árgus szemmel figyelik külsejét, beszédmódját, viselkedését, és minden alkalmat megragadnak a karikírozásra (gúnynevek, rajzok, utánzás stb.). Ha a gyerekek észlelik, hogy valamelyik tanáruk könnyen felbosszantható, zavarba hozható, vagy rávehető arra, hogy eltérjen a kitűzött céljától az órán, akár tréfából vagy a tanítási (esetleg a számonkérési) idő lerövidítése érdekében szívesen élnek az adódó lehetőségekkel, vagy teremtenek erre alkalmas helyzeteket.

A provokatív viselkedés gyakran abból ered, hogy a tanulók magukra szeretnék irányítani a pedagógus figyelmét, ki szeretnének emelkedni az arctalan szürkeségből, esetenként valami érzelmi reakciót (ha más nem megy, legalább őszinte haragot) próbálnak kiváltani a pedagógusból.

Sok tanuló társai között szeretne népszerűvé válni, de legalább is valamiféle szociális szerephez jutni, amikor bohóckodik, a tanárral szemben különösen "bátor" magatartást tanúsít.

A tanulók olyan helyzetbe kerülnek, amikor választaniuk kell a pedagógus által képviselt hivatalos és a kortárscsoport (az osztálytársak) által képviselt normák között. A kisiskolások nagy része hajlamos a pedagógus elvárásait követni (bár ma már ez sem mindenütt van így). A prepubertás és még inkább a pubertás idején egyre fontosabbá válik azonban a kortársak véleménye, az osztályban uralkodó csoportnormák. A gyakran szétváló két normarendszer feszültségéből származhatnak tanár-diák és diák-diák konfliktusok is.

Tanár-diák, illetve szintén diák-diák konfliktusokhoz vezethet, ha a pedagógus diákjait egymás iránti szolidaritásuk feladására próbálja rávenni, esetleg hatalmi eszközöket bevetve kényszeríti őket erre.

Konfliktushoz vezethet a személyes tekintély megőrzéséhez, a tévedhetetlen és megfellebbezhetetlen hatalom megtestesítőjének szerepéhez való görcsös ragaszkodás. A tanulók ilyenkor általában lesik az alkalmat, hogy rajtakapják tanárukat valami hibán, tévedésen, következetlenségen, és amint lehet lecsapnak, elégtételt vesznek.

Konfliktust kiváltó ok a tanulók túl- és alulterhelése. Fegyelmezetlenné válik a tanuló, ha unatkozik, ha a túlságosan könnyű tananyag nem jelent számára komoly feladatot, de akkor is, ha túlságosan nehéz, követhetetlen, megoldhatatlan problémák elé állítja a tanóra, a tanulás.

Bizonyos személyiségjellemzők (önértékelési zavarok, gátlásosság, gátlástalanság, éretlenség, túlérettség stb.) vagy életkori sajátosságok (talán a legjellemzőbb a pubertással induló önállósodási és önmegvalósítási igény) is vezethetnek normaszegésekhez, fegyelmi problémákhoz.

Könnyen válik normaszegővé, agresszívvé a nem megfelelő mentálhigiénés állapotban lévő tanuló (aki fáradt, izgatott, feszült, fél, valamiért "fel van dobva" stb.). Természetesen a pedagógus személyiségzavara, kiegyensúlyozatlansága, rossz mentálhigiénés állapota is hozzájárulhat a konfliktus keletkezéséhez, illetve kiéleződéséhez.

A tanárral szembeni agresszió bekövetkezhet, ha a tanulók - részben a már felsorolt okok miatt - különösen frusztráltak. Tehát ha unják a tanítást, alkalmatlannak ítélik a pedagógust, személye ellenszenes számukra, nem tudnak azonosulni az általa képviselt értékekkel és normákkal, úgy érzik, hogy tanár megalázza, elnyomja, nem veszi emberszámba őket, visszaél hatalmi eszközeivel. Előfordulhat, hogy a támadás nem közvetlenül az ellen a pedagógus ellen nyilvánul meg, akit a gyerekek "ellenségnek" tekintenek, hanem az iskolából (vagy az iskolán kívülről, pl. a családból) eredő agressziót olyan emberen (tanáron) torolják meg, akitől valamiért kevésbé tartanak.

Az agresszív megnyilvánulások egy része ugyan az iskolában termelődik, de tudomásul kell venni, hogy a gyerekek közvetlen környezetében, a társadalom egészében és a tömegkommunikáció révén terjedő erőszakos minták hatása rendkívül erős.

Az iskolai alapkapcsolatának számító tanár-diák viszony gyökeres átalakulása a 60-as évek végétől nálunk is egyre erősebben éreztette hatását, bár erről nyíltan beszélni nem igazán illett. A hagyományos hierarchia már akkoriban is recsegett-ropogott, a pedagógus pozíciójából eredő tekintélye sem működött a régi formában. Az egyetlen kötelező világnézet hegemóniája jótékonyan fedte el a tanárok és diákok között (is) meglévő értékkonfliktusokat, mintegy felmentve a pedagógust az ezekkel való érdemi törődés felelőssége alól. Elegendő volt az elvárt kérdésekre történő elvárt válaszok sulykolása, a mögöttes gondolatokkal törődni kevesen akartak. A működőképes, az "igazi" tekintélyt az a hiteles személyiségű pedagógus hordozhatta, akinek általában megvoltak a sajátos stratégiái a felsejlő véleménykülönbségek kezelésére. A rendszerváltást követően megjelenő plurális demokrácia pedagógiai konzekvenciáinak levonására viszonylag kevesen vállalkoztak, s ők is inkább a nevelésfilozófia síkján vetették fel a kapcsolódó gondolatokat, amelyeknek a gyakorlat számára történő adaptálása azóta sem történt meg.[16]

Konfliktusok a diákok között

A korábban túlhangsúlyozott kollektivizmus ellenhatásaként a közösségi nevelés napjainkra háttérbe szorult, újraértelmezése, korszerű tartalmának igényes végiggondolása várat magára. Az így keletkező légüres térben a közösség mint nevelő erő a lehetségesnél kisebb szerepet játszik a valóságos pedagógiai folyamatban. Részben ez is magyarázza azt a megdöbbentő (bár nem igazán meglepő) kutatási eredményt, amely szerint a magyarországi gyerekek általában rendkívül negatívan viszonyulnak az iskolához, sivárnak, személytelennek élik meg az iskolai légkört, s osztálytársaik között sem érzik igazán jól magukat.[17] Az elfogadó, védelmező, a szocializációt segítő társas tér, az emberközpontú közösségek hiánya is hozzájárul az erőszak terjedéséhez, a deviáns jelenségek számának gyarapodásához. Ha a gyerek, a serdülő, a fiatalember családja körében sem talál olyan közeget, ahol valóban önmaga lehet, ahol igazán otthon érezheti magát, ahol akár feltétel nélkül is elfogadják, ahol szeretik, akkor - mivel az iskolában erre az esély manapság erősen csökkent - különösen kiszolgáltatottá válik a társadalomban s a virtuális térben terjengő különböző minőségű hatásokkal szemben.

A pedagógus általában egy csoport, többnyire egy osztály tagjaként találkozik az egyes gyerekekkel. A csoporton belül pedig törvényszerűen hatnak a csoportdinamikai folyamatok, kialakul a hierarchikus, vertikális, a tekintélyen alapuló és a horizontális, a szociális szerepek szerinti differenciálódás, s bekövetkeznek a csoport tagjai közötti konfliktusok. E konfliktusoknak a pedagógus csak egy részét észleli közvetlenül, s csak egy hányadában érintett ő maga is mint a konfliktus tényleges szereplője. A gyerekek számára a kortárscsoportban végbemenő folyamatok rendkívül jelentősek. Az ott lezajló konfliktusok hozzájárulnak önismeretük és szociális képességeik fejlődéséhez, az ezekből származó tapasztalatok hasznosulnak a szociális tanulás során. Ez a hatásrendszer spontán módon is érvényesül, de értő és körültekintő pedagógiai tevékenységgel nemcsak felerősíthető, hanem optimális irányba is terelhető. Természetesen nem jöhet szóba sem az indiszkréció, sem pedig a kívülről, felülről történő manipulálás.

A kapcsolódó pedagógiai tevékenységnek nem kell kiemelten a konfliktusokra koncentrálnia. A folyamatkövető megismerés során mód nyílik a konfliktusok észlelésére, megfigyelésére, és a szükségletnek megfelelő beavatkozásra, illetve a kívülmaradásra, s minden esetben a pedagógiai hasznosítására. E hasznosítás lényege a tanulságok levonása, egy-egy konfliktusmegoldási mód következményeinek tudatosítása. A konfliktusok alkalmasak továbbá arra is, hogy felhívják a figyelmet a mélyben húzódó problémákra, kiteljesítsék a pedagógus folyamatos megismerő tevékenységét mind az egyes gyerekek, mint pedig az egész osztály vonatkozásában.

A konfliktusok egy részére számítani lehet, s ezek idejében megelőzhetők és mederben tarthatók. Mások váratlanul, spontán módon következnek be.

Egy-egy osztály tagjai között létrejövő feszültségek azért is szükségszerűek, mert egy-egy osztály tagjai véletlenszerűen kerülnek egy-egy tanulócsoportba. Ahány gyerek, annyi külön világ, családi háttér, élettapasztalat, kapcsolatrendszer, motiváltság, személyiség.

Nagy valószínűséggel bekövetkezik az osztályon belül a formális, hivatalos és az informális szerkezeti oldal közötti ütközés, amikor a nehézkesebben mozgó "szervezet" és a dinamikusabba, rugalmasabban alakuló "kiscsoport" között feszültség jön létre.

Gyakori jelenség a rivalizálás, amely általában olyan esetekben fordul elő, ha több erős valamely értelemben "penetráns" személyiség található az adott gyerekcsoportban. A rivalizálás megítélése lehet pozitív és negatív abból a szempontból, hogy miként hat az érintett tanulóra, illetve környezetére. Vannak olyan gyerekek, akiket nagyobb teljesítményre sarkall a versenyhelyzet, a győzni akarás, míg más, éppen nagyon jó képességűeket ugyanez gátol, megbénít[18].

Általános feszültségforrás a "másság" elutasítása egy-egy csoporton belül. Ez a másság olyankor külsődleges vonásokon alapul. Kirekesztetté, csúfolódás céltáblájává válhat az a gyerek, akinek valami szokatlan van a megjelenésében (túl kövér, túl sovány, túl alacsony, túl magas stb.), akcentussal beszél vagy furcsa, szokatlan kifejezéseket használ. Sokkal jobb módú vagy éppen sokkal szerényebb családból származik, mint az adott csoport többi tagja. Megesik, hogy egy-egy apróságot, félreértést, villanásnyi ellenérzést erősít fel az osztály közvéleménye, ez alapozza meg a későbbi ellenszenvet, amely a piszkálódástól, a gúnyolódástól kezdve a verekedésen át a peremre szorulásig, kiközösítésig, diszkriminálásig fajulhat. Ilyen sorsra juthatnak a testi hibás, fogyatékos gyerekek, az állami gondozottak és igen gyakran a más felekezethez, etnikumhoz, nemzetiséghez, emberfajtához tartozók.

A kirekesztés sújtotta gyerekek vérmérsékletüktől, intelligenciájuktól, szocializációs szintjüktől, érzékenységüktől, eddigi tapasztalatiktól függően különböző módon reagálhatnak társaik viselkedésére. Van, aki megpróbál "láthatatlanná" válni, s miközben megszenvedi a dolgot, igyekszik elkerülni a helyzet súlyosabbá válását. A visszafojtott feszültség olykor azonban már valami jelentéktelen apróság miatt is kitörhet, és beláthatatlan következményekbe torkollhat. Vannak, akik azonnal reagálnak, viszonozzák a bántást, a tettlegességet, esetleg árulkodnak, s ezzel szinte provokálják az újabb konfliktusokat. De elképzelhető az is, hogy a diszkriminált gyerek megpróbál védelmet keresni valamelyik hangadó társánál, s annak kiszolgáltatottjává válik.

Az agresszivitásból adódó konfliktusok is egyre gyakoribbak a diákok között (is). Agresszivitásra hajlamosíthatnak bizonyos személyiségvonások, például az önzés, a feltűnési vágy, a vezetői aspirációk. 2-3 éves korig az agresszivitás az önkifejezés természetes megnyilvánulása, de kedvező fejlődés esetén a szocializáció során a gyerek megtanulja ezt a megfelelő formában kifejezni, levezetni. Előfordulhat, hogy egy-egy gyereknél az agresszivitás valami okból uralkodó jellemvonássá válik. Rendkívül sokat számítanak az átélt tapasztalatok az iskola, az adott család légköre. Ha a gyerekben túlságosan sok szorongást, feszültséget kiváltó élmény gyűlik össze, s nincs mód ezek feloldására, ha otthon ideges, túlfűtött a légkör, ha túl sok indulatteli élmény tanúja, esetleg résztvevője, sőt olykor áldozata, könnyen mutathat neurotikus tüneteket, s különösen hajlamossá válik az agresszív kitörésekre. Döntő szerepet játszanak az agresszív minták, amelyeket a gyerekek manapság soha sem látott mennyiségben tapasztalnak maguk körül és a média közvetítésével.

Az agresszív gyerekek különböző reakciókat válthatnak ki társaikból. Vannak közöttük olyanok, akiket a többiek elutasítanak, mások viszont éppen testi erejük, erőszakosságuk révén sztárszerephez is juthatnak csoportjukban. Az agresszívvá válást gyakran az eredményezi, hogy az adott gyerekeket az iskola, a pedagógusok az indokoltnál korábban sommásan elutasítják, stigmatizálják, diszkriminálják. Az így megélt sorozatos frusztráció is torkollhat kezelhetetlen agresszivitásba.

Pedagógus - szülő konfliktusok

A szülő-pedagógus kapcsolat során felmerülő konfliktusok jelentős része makrostrukturális okokra is visszavezethető. Amíg iskoláink jelentős részében a szülő állt a hierarchia alacsonyabb fokán (nála alacsonyabb szinten általában csak a gyereke van), addig a társadalmi ranglétrán beosztásánál, iskolázottságánál, jövedelmi viszonyainál, vagyoni helyzeténél fogva a szülő foglal el kedvezőbb pozíciót. Ez pedig csak növeli a mindkét részről tapasztalható általános bizalmatlanságot.

A rendszerváltásig az iskolának (a pedagógusnak, hangsúlyosan az osztályfőnöknek) felelősséget kellett vállalnia a diákok teljes élettevékenységéért, s a családnak kötelessége volt alárendelődni az iskola deklarált elvárásainak. Az utóbbi tíz évben a szülőknek módjukban állt visszavenni a felelősséget gyermekük neveléséért (a szülőknek immár ehhez törvényes joguk is van), s elvileg sok tekintetben az iskolának kell(ene) alkalmazkodnia a családhoz. A pedagógus objektivitása és a szülő természetes szerepéből adódó szubjektivitása már az alaphelyzetből eredően konfliktusokkal terhel(het)i meg ezt a viszonyt. A pedagógusok és szülők közötti feszültséget érzékelhetően fokozza a család és iskola közötti hagyományos munkamegosztás átalakulása. Bizonyított tény, hogy a gyerek életpályájának alakulása nagy mértékben a család kulturális szintjétől (s csak lényegesen kisebb mértékben annak pénztárcájától) függ. Az iskola szerepvállalása számos ok miatt ebben a vonatkozásban is elmarad a szükségestől. Ezzel a jelenséggel is magyarázható, hogy a szülők általában bizalmatlanok az iskolával, a pedagógusokkal szemben. Egyre többen vetik szemükre a teljesítményközpontúságot, a gyerekek túlterhelését, miközben legalább ennyien gyakorolnak nyomást az iskolára a követelmények fokozása érdekében. Feltételezhető, hogy nem csupán a szülők és a pedagógusok, hanem az egyes szülők, szülőcsoportok között is konfliktusokhoz vezetnek az eltérő elvárások, hogy egy-egy intézményen, tanulócsoporton belül a szülők szintjén is megjelennek az értékszempontú ütközések, s könnyen alakulnak ki konfliktusok a társadalmi, vagyoni helyzet különbségeinek következtében is.

A konfliktusok számát feltétlenül gyarapítja az az aktuális körülmény, hogy manapság tisztázatlan az iskola és a szülői ház kompetenciájának határa. Egyre világosabban deklarált követelmény, hogy a családok vállalják vissza azokat a gondozói, nevelői világnézet-formálói funkciókat, amelyeket évtizedekkel ezelőtt erőszakkal ragadtak el tőlük. A szülők egy hányada vissza is követeli természetes jogait, de igen sokan vannak, akiket felkészületlenül ért az ily módon megnövekvő felelősség, illetve nincsenek abban az anyagi helyzetben, hogy visszavegyék az intézményes nevelésre kényszerűségből átruházott feladatokat. A pedagógusok között viszont számos olyan akad, aki nehezen mond le arról a nevelői attitűdről, amelynek szellemében hosszabb-rövidebb ideig működött. A szülői ház és az iskola kompetenciahatárán rengeteg a feszültség.

A pedagógus és a szülő partnerkapcsolata, tehát az egyenrangúságon alapuló, egymásra odafigyelő, kölcsönös empátiát tartalmazó viszonya a hatékony nevelés alapfeltételei közé tartozik.

A szülők az iskolához való viszonyulásuk alapján is különböznek egymástól, és ez a viszonyulási mód bizonyos mértékben orientálhatja a pedagógust a velük kialakuló konfliktusok kezelésénél.

A nagyon aktív, olykor túlbuzgó, a pedagógusnak gyermekük vélt érdekében hízelgő szülőnek általában a többi szülővel alakul ki konfliktusa, s a hízelgést elfogadó pedagógus ellenszenvet válthat ki nemcsak a szülőkben, hanem a gyerekekben is. A kivételezett gyerek helyzete társai között általában kedvezőtlen. A pedagógusnak az így kialakulható konfliktusokat meg kell előznie, lehetőleg úgy, hogy ne sértse meg az érintett szülőt, s ne rontsa el a vele és gyermekével kialakuló kapcsolatát.

A passzív, gyermeke neveléséért minden felelősséget az iskolára hárító, elfoglalt, egyéni problémákkal küszködő, alacsony iskolázottságú, elhanyagoló stb. szülővel általában nem alakul ki konfliktus, hiszen kapcsolat híján ennek nemigen lehet tere. Ez természetesen nem jelenti azt, hogy e szülőkben ne lappanghatnának feszültségek, ne élhetnének indulatok az iskolával szemben. Bár a szülőnek, a családnak is joga van bezárkózni saját intim szférájába, a pedagógus, ha úgy látja, hogy meg kell tennie, megpróbálhat kontaktust teremteni az adott szülővel, s amennyire lehet, megnyerni őt saját gyermeke érdekében.

Sok és látványos konfliktus adódik azokkal a szülőkkel, akik eleve fenntartással, bizalmatlanul, már-már ellenségesen viszonyulnak az iskolához, tudatosan vagy ösztönösen szembehelyezkednek a pedagógusokkal: van, amikor a saját gyerek iránti - részben természetes - elfogultság, a féltés és a bizalmatlanság az alapja ennek a viszonyulásnak. Más esetben a gyerek iskolai kudarcaiért, a nevelési problémákért okolja a szülő az iskolát elhárítva magától minden felelősséget. Előfordulhat az is, hogy a pedagógus nevelési stílusától idegenkedik, túl magasnak vagy éppen túl alacsonynak ítéli az iskola a követelményeit, tart attól, hogy nem megfelelően bánnak a gyerekével stb. Gyakran a szülő tulajdon iskolai élményei alapozzák meg az iskolával szembeni általános bizalmatlanságot. A legrosszabb, amit ilyenkor a pedagógus tehet, hogy viszonttámad, vagy elzárkózik, és kísérletet sem tesz a szülő bizalmának megnyerésére.

A kritikus szülők kategóriájába azok az apák és anyák sorolhatók, akik helytelenítenek valamit a pedagógus, az iskola munkájában és véleményüknek nyilvánosságot is adnak. Ez a kritikus attitűd nehezen épül be az iskola hagyományosan hierarchikus világába. Amíg a bírálat nem ölt megfelelő formát, amíg a pedagógus felesleges és támadó jellegű kötözködésként éli meg a szülői ellenvéleményt, addig a kritikusságból származó konfliktusok nem használnak egyik félnek s természetesen a gyereknek sem. Az őszinte vélemény elhallgatása, illetve indulatos kinyilvánítása sokszor a pedagógusok eleve elhárító hozzáállására vezethető vissza. A pedagógusok nagy része ugyanis nem fogadja szívesen még a jobbító szándékú kritikát sem, személyes sértésként értelmezi, esetleg az intézményi elvárásokra (házirend, pedagógiai program, tantervi előírások stb.) vagy az áldatlan körülményekre hivatkozva utasítja el ezt. Sőt, a szülők nem titkolt félelmét igazolva előfordulhat, hogy a szülő kritikus hangvétele következtében annak gyereke kerül kedvezőtlen helyzetbe.

Együttműködés és/vagy versengés

A kooperáció (együttműködés) több ember közösen vagy kölcsönhatásban végzett tevékenysége. A kooperációra akkor van lehetőség, ha a cél minden résztvevő számára egyaránt fontos, és a célhoz vezető tevékenység megosztható a résztvevők között. Az együttműködés révén elvileg minden résztvevő elérheti a célját ellentétben a versengéssel, ahol az egyik fél győzelme kizárja a másikét. A kooperáció vonzóbbá teszi a csoportban való létet, javítja a csoporttagok önértékelését. A kooperáció kiterjesztése egy határon túl nem megvalósítható, egyszerre is jelen lehetnek versengő és kooperatív célok is.[22]

A versengésnek régi hagyományai vannak az iskolai oktatásban, és a mai iskolában is a versengés jellemző. Az elvárható tudásszintet nem lehet teljes pontossággal meghatározni, ezért természetes hozzáállás akár a tanár akár a diákok részéről, hogy az átlagos teljesítményt használják összehasonlítási alapnak. Ez fokozhatja a versengési tendenciát, ami ugyan a teljesítmény növelésére ösztönözhet. A versengésnek vannak a személyiséget építő és a közösséget is fejlesztő formái, s nem elhanyagolható szempont az sem, hogy a verseny színesebbé, izgalmasabbá teheti az oktatást. Az már egy másik kérdés, hogy az adott tanulók személyiségétől függ, hogy miként élik meg a versenyben való lemaradást, a kudarcot. A versengésnek az iskolában gyakran állandó vesztesei vannak, akiknek semmi esélyük nincs a győzelemre. Ha a versengés túlzott szerephez jut, olykor az esélyesek is szoronganak, s a csoport légköre romlik.

Az interakciós helyzetek egymással való vetélkedést és együttműködést is eredményezhetnek. A versengés és kooperáció közötti választást példázza az ún. fogolydilemma helyzet. A klasszikus vizsgálatban a kísérleti személynek egy fogoly helyzetében kellett döntést hoznia, hogy bevalljon-e egy bankrablást, amit egy társával együtt követett el. A kilátásba helyezett büntetés mindkét fogoly beismerő vallomása esetén 5 év börtön. Ha a kísérleti személy tagad, a társa viszont vall, akkor a tagadó 10 évet kap, míg a vallomást tevőt szabadon engedik, kölcsönös tagadás esetén viszont büntetésük egy-egy év. A lehetőségeket az alábbi táblázat szemlélteti:

Tehát minden döntésben rejlenek lehetőségek, de feltétlenül akkor járnak mindketten viszonylag jól, ha nem tesznek vallomást. Ehhez azonban szükség van a kölcsönös bizalomra.

A fogolydilemma helyzetnek vannak megfelelői az iskolai életben is. A diákok például elhatározzák, hogy nem írják meg a dolgozatot. Valamennyiüknek bízniuk kell abban, hogy a többiek is betartják a megállapodást. Ha mindenki ellenáll, megúszhatják a dolgozatot, és valószínűleg nem kell nagy büntetéssel számolniuk. Ha a többség beadja a derekát, az ellenállóknak nagy büntetéssel kell számolniuk.

Versengés és társas kapcsolatok

A versengésről sokan úgy vélekednek, hogy az veszélyezteti a társas kapcsolatokat, konfliktushoz vezet a barátságokon belül. Nem szükségszerű azonban, hogy a  versengés akár gyerek, akár felnőttkorban akadálya legyen a barátságnak vagy az egymás iránti rokonszenvnek. Felmerül azonban a kérdés, hogy mikor egyeztethető össze a versengés és a barátság és mikor válhatnak a riválisok egymás ellenségeivé.

Nem mindegy, hogy a versengés milyen funkciót szolgál. Ha az önfejlesztésre, illetve a feladat minél jobb megoldására irányul, ha a versengő felek önmagukra vagy a feladatra koncentrálnak, könnyebb jó kapcsolatban maradni a riválissal. Ha a felek azonban a riválisra összpontosítanak, és elsősorban a másik legyőzése motiválja őket akkor a kapcsolat könnyen megromolhat.

A versengő partnerek között a legkülönbözőbb, pozitív és negatív érzelmekkel átszőtt kapcsolat lehet. A rivális lehet akár a csodálat tárgya, a versengő felek elismerhetik egymás fölényét, de előfordulhat, hogy a versenytárs lekicsinylés, ellenazonosítás áldozatává válik, hogy az egymással "harcolók" tagadják ellenfelük értékeit. Sok függ természetesen attól, e tekintetben mire nevelték őket otthon és az iskolában. A riválisok közötti érzelmi viszony, valamint annak alapján, hogy milyen szerepet tulajdonítanak egymásnak a versengő felek, megkülönböztethetünk instrumentális-konstruktív, barátságos-konstruktív és ellenséges-destruktív versengést

Az instrumentális-konstruktív versengést a feladat- vagy célirányultság jellemzi. A rivális itt instrumentális funkciót tölt be: léte ösztönzi az adott személyt arra, hogy ne lankadjon, hanem erőfeszítést tegyen a lehető legjobb teljesítés érdekében. A stimulálás mellett a másik fél egyfajta összehasonlítási alap is, akihez képest megállapítható, hogy ki-ki hol tart. Ilyenkor a versengő felek között nem feltétlenül van érzelmi kapcsolat. Lehet, hogy a kiszemelt rivális nem is tudja, hogy társa versenytársnak tekinti.

Az iskolai osztályokon belül, ahol természetes a folyamatos, hosszú távú kapcsolatok kialakulása, a rivális jelenléte valóban az egyéni fejlődés egyfajta garanciájává válhat. Ezért tartják szülők és pedagógusok sajnálatosnak, ha egyik-másik gyerek versenytárs nélkül marad az osztályban, nem akad olyan társa, aki jobb teljesítmény elérésére ösztönözné őt. A jó rivális elvesztése sokkal inkább szomorúságot okoz, semmint örömet afelett, hogy valaki megszabadult attól, aki őt céljai elérésében akadályozta. Mivel ugyanis egy versengő kapcsolaton belül mindig válaszolni kell a másik fél lépéseire, szükség van arra, hogy a felek bele tudjanak helyezkedni egymás gondolkodásmódjába, érzelmeibe és szándékaiba. Ez a fajta empátiás megértés - felszínesen nézve- paradox módon azt eredményezheti, hogy a riválisok közelebb kerülnek egymáshoz.

A baráti, társi viszonyon alapuló konstruktív versengés esetében az érintetteknek azonos az érdeklődésük, azonosak a céljaik, azonos dolgokat szeretnének véghezvinni. Ennek során segítik egymást, és egyúttal versengenek is egymással. Mivel a diákok általában jobban figyelnek és hosszú távon jobban is emlékeznek arra, amit a velük versengő társaik mondtak vagy tettek, a versenytárs mint a szociális tanulás mintája is fontos szerepet játszik.

Az ellenséges-destruktív kapcsolat során a versengő partnerek egymást elhárítandó akadálynak tekintik, akik céljaik megvalósításában gátolják őket. Míg a más típusú kapcsolatban a versengést főként a cél vezérli, az ellenséges rivalizációs kapcsolatban a fő figyelem az "ellenségre" irányul, és a legtöbb energia a vele kapcsolatos ellenlépésekre, az ő kiiktatására fordítódik.

A mindennapi pedagógiai gyakorlat során nyilvánvalóan mindhárom kapcsolódási formára van példa. A diákokban tudatosítani kell: többféleképpen tekinthetnek riválisukra. A hozzájuk fűződő kapcsolatot úgy is alakíthatják, hogy a versenytársak ne akadályt, hanem segítséget jelentsenek céljaik elérésében.

A versengés tehát nem feltétlenül vezet nézeteltéréshez vagy konfiktushoz az osztálytársak vagy az osztályon belüli csoportok között. A megelőzést szolgálhatja például a versengés szabályainak meghatározása. Az óhatatlanul keletkező konfliktusok esetén hasznosíthatók azok a konfliktuskezelő stratégiák, amelyek alkalmazása megelőzheti, hogy ezek a problémák a barátságok felbomlásához vagy az osztály csoportokra szakadásához vezessenek, és segíthetnek helyreállítani a harmonikus személy- és csoportközi kapcsolatokat.

A stratégiák közül elsőként említem a célzott kommunikáció kialakítását a konfliktusban álló riválisok között. Ha a pedagógus el tudja érni, hogy a diákok a konfliktust megoldandó és megoldható problémának tekintsék, akkor az intenzív, konfliktuózus, ellenséges versengésből konstruktív folyamatot tudnak létrehozni. Ehhez azonban végig kell járni a problémamegoldás útját. Ennek érdekében először mindkét fél végiggondolja, hogy mit akar elérni, és ahhoz képest miről tud lemondani. Mérlegeli, hogy az adott kapcsolatban melyek azok a mozzanatok, amelyek a versengést erősítik, és milyen módon lehetne ezek helyett más lépéseket alkalmazni. Ezt követően kerül sor a közös megoldások kipróbálására és a helyzet újraértékelésére. A versengő felek közötti konfliktust csökkentheti, és a kapcsolatot konstruktív-barátságos irányba terelheti, ha sikerül egy mindkét fél számára fontos, közös és csak együttes erőfeszítéssel elérhető fölérendelt célban megállapodni.

A közlegelők tragédiája[24]

"Adva van egy közlegelő, amelyen, a faluban kialakult hagyományok értelmében a faluban lakó 10 gazda egy-egy tehenet legeltet, mindegyike 1000 fontot nyom, vagyis súlyuk együttesen 10 000 font. Az egyik gazda azonban egyszer csak gondol egyet. s hogy hasznát megduplázza, még egy tehenet kicsap a legelőre. Ekkor tehát már 11 tehén legel a legelőn. Minthogy azonban így valamivel kevesebb fű jut egy tehénnek, 1000 font helyett csak 900 fontra hízik mindegyik meg. Vagyis: az, akinek már két tehene legel, 800 fontot nyer, a többiek fejenként 100 fontot veszítenek. S együttesen valamennyien megint csak 100 fontot vesztenek, mert a 11 darab 900 fontos tehén összesen az eredeti 10 000 font helyett csak 9 900 fontot nyom. Ez még nem nagy eset. De mi történik akkor, ha még egy gazda, majd még egy s egyre több s végül valamennyi úgy gondolkozik, hogy még én is beküldök egy tehenet, hogy nyereségemet megkétszerezzem? Ha minden újabb tehén az összes többi tehén súlyát 100 fonttal csökkenti, akkor a folyamat a következőképpen ábrázolható:

Mi olvasható le erről a táblázatról, s mi következik a fent leírt példázatból?
- Ha mindenki betartja az együttélés kialakult szabályait, vagyis - ahogy szaknyelven mondják - ha mindenki kooperatív stratégiát játszik, akkor a legnagyobb a közösség együttes jövedelme (10 000 font).

- Minél többen megszegik az együttélés kialakult szabályait, vagyis minél többen alkalmaznak dezertáló stratégiát, annál inkább csökken a közösség együttes jövedelme

(10 000 fontról végül 0 fontra).

- Minél többen dezertálnak, annál inkább csökken a nem dezertálók, vagyis a kooperatív stratégiát folytató egy-tehenesek jövedelme (1000 fontról 0 fontra).

- Minél többen dezertálnak, annál inkább csökken a dezertálók jövedelme is (1 800 fontról 0 fontra). Mégpedig olyan gyorsan csökken, hogy 4 embernek még érdemes dezertálnia, mert az eredeti 1 000 font helyett így 1 200 fonthoz jutnak fejenként, de ötnek már nem érdemes, ez akkor már két tehén is csak ugyanannyit, vagyis 1 000 fontot nyomna együttesen, mint az eredeti egy.

- Ha azonban egyszer már megindult a dezertálások sora, megáll-e a negyedik embernél? Nem...

- Mi történik ekkor? (...) A dezertálás láncreakciója most már végigfut a soron, s végül elpusztul a közlegelő..."[25]

Az iskola célja kimondva vagy kimondatlanul mindig kettős: nevelni és oktatni is akar. A nevelés hívei számára a kooperációra nevelés szükségessége egyértelmű. Az oktatás elsőbbségét az egyéni érvényesüléshez szükséges tudás átadásához tartják általában szükségesnek. Manapság azonban a sikeres munkavégzéshez, sőt számottevő tudományos eredmények eléréséhez is szükség van együttműködésre. A magányos tudományos felfedezők kora lejárt, a mai technikai és tudományos fejlettség szintjén igazán hatékonyan csak munkacsoportban lehet dolgozni. Ezért is fontos, hogy a diákok elsajátítsák a hatékony együttműködés módszereit.

Verseny és pedagógia[26]

Az individualizáló komputer-pedagógia alternatívája a csoportos tanulás egy típusa, a verseny-pedagógia. A tanulók itt is elkülönült egyének, akiknek közös céljuk nincs, ám feltétlenül szükséges a csoport kontextusa, mert hiszen a verseny egyéni teljesítmények összehasonlítása, a másik legyőzése, túlszárnyalása. A tanár úgy alakítja ki a feladatokat, hogy a tanulók azokat versenyszerűen oldják meg, így a cél elérésének örömében csak egy, vagy néhány tanuló részesedik. A pedagógus és sokszor a szülő számára ez az eljárás ugyanakkor nagyok kézenfekvőnek látszik, hiszen a tanulók teljesítményét grafikusan lehet ábrázolni, s ez gyorsabb és pontosabb munkára ösztönzi őket. Ilyen versenyszerű helyzetekben a cél elérése tekintetében negatív dependencia (kölcsönös függés) is létrejön, mert a tanulók rájönnek, hogy eredményt úgy is elérhetnek, ha a társaik kevesebbet teljesítenek. Így a tanulók olyan végeredményt várnak, amely számukra kedvező, de hátrányos a versenyben résztvevő társaik számára. Ezért dühösek arra, aki másol, róluk puskáz (nem általában puskáz, hanem róluk). Mindenki emlékezhet az egyik kézzel eltakart matek röpdogákra, mert tudtuk, hogy ha túl sok jó eredmény lesz, akkor a tanár nem azt gondolja, hogy mindenki megtanulta az anyagot, hanem hogy csaltunk. A tanulók a verseny során nyerni akarnak, s ez nagyon jó a sportban vetélkedőkön, de kétes eredményekkel járhat, ha egzisztenciális kérdésekben (továbbtanuláshoz szükséges jegyek stb.) jelenik meg.

Szemléletes példája a verseny negatív eredményének, csoportromboló hatásának a Hankiss Elemér által ismertetett pénzárverés játék, melynek magyar mutációját sokszor játszottam felnőttekkel. Ennek lényege, hogy a játékosokat két csoportra osztjuk, A és B csoportra. A játékvezető felkínál megvételre öt darab kétforintost, melyre a csapatok felváltva, minimum 20 fillérrel licitálhatnak. Az árverés abban speciális, hogy a megajánlott liciteket "bent kell hagyni", tehát ha valaki 1 forint 20 fillért ígér a kétforintosért, a másik csoport pedig 1 forint 40-et, és nincs magasabb licit, akkor az első csapat 1.20-at veszít, a másik 1.40-et, de ők viszont nyernek 2 forintot is (nettó nyereség 60 fillér). A csoportok típusos magatartása a játék során az, hogy elkezdik az első kétforintosért a licitet 20 fillérenként, s az egyik eljut 1.80-ig, mire a másik 2 forintot ígér. Itt általában az, amelyiknek többet kellene ígérnie a kétforintosért mint 2 forint, megáll a licitben. A diabolikus játékvezető azonban "segít" nekik és azt mondja: "Anélkül, hogy tanácsot osztogatnék, azért azt érdemes volna végiggondolni, hogy így elvesztitek az összes eddigi licitet (1.80 forintot), ám ha 20.20-at kínálnátok a 2 forintosért, akkor esetleg csak nettó 20 fillér lesz a veszteségetek, hiszen a tietek lehet a megnyert két forint!" Sokszor a csapatok nem szorulnak ilyen segítségre, maguk is besétálnak a csapdába, s ezután már limitálni kell a licitet, mert a csillagos égig elmennek a csapatok, nem egyszer 10-20 forintnál is többet kínálnak az árva kis kétforintosért. Az öt kétforintos elárverezése után mindig megkérdezem, hogy ki nyert? A legtöbb esetben őrült számolás kezdődik, melyben egyik, vagy másik csapatot hozzák ki győztesnek az alapján, hogy ki vesztett kevesebbet. Látnivaló, hogy a verseny már nem a nyereségért folyik, hanem azért, hogy a másik többet veszítsen (sokszor ez stratégia is a licitálásban, a csapatok megpróbálják a másiknak felverni az árat). Mivel azonban a licitösszegek "bent maradnak" a versenyben egy nyertes van minden alkalommal: a játékvezető, vagyis a bank.

Miért viselkednek így az emberek? A gyakorlatot követő beszélgetések igen tanulságosak s a résztvevők elmondják, hogy valóban arra koncentráltak, hogy a másik többet veszítsen - a kétforintosért folytatott versenyt akarták megnyerni s nem arra figyeltek, hogy miként lehetne a lehető legnagyobb profitot elérni. Sajátos módon ugyanis ebben az árverésben a nyerő stratégia az, ha az egyik csapat 20 filléres első licitjére nem ajánl rá a másik csapat, hanem hagyja, hogy az övék legyen a kétforintos. Így az egyik csapat nyeresége 1.80, a másiké 0, de nulla a vesztesége is. Ehhez azonban az kell, hogy a licitet nem folytató csapat bízzon abban, hogy a másik szintén engedi nekik elvinni a kétforintost 20 fillérért a következő fordulóban. Az egyetlen nyerő stratégia a bankkal szemben tehát nem a verseny, hanem az együttműködés.

Problémamegoldás, problémakezelés

Problémamegoldás

Az előző fejezetekben szereplő elméleti és gyakorlati tudnivalók elsajátítása alapozza meg azt, hogy az érintettek képesek legyenek a konfliktust konstruktív módon kezelni. Azaz készek és képesek legyenek

. kreatívan közelíteni az adott konfliktushoz: a helyzetben megoldandó és végső soron hasznosítható problémát látni, és nem harcra mozgósító, illetve menekülésre késztető ügyet;

. a problémamegoldást önmagukkal kezdeni: mindenek előtt saját felelősségünket, érdekeinket, szükségleteinket, reményeinket és aggodalmainkat tisztázni (ennek feltétele a reális és a pozitív vonásokat hangsúlyozó énkép, önmagunk elfogadása, és a készség, képesség önmagunk elfogadtatására);

. eredményesen kommunikálni: megfelelő módon közölni, amit közölni akarunk, illetve érteni, amit a másik fél közöl (megfelelő kommunikációs képességekkel rendelkezni, elfogadással, empátiával, toleranciával közelíteni a konfliktuspartnerhez, szükség szerint megfelelően alkalmazni az értő figyelem technikáit);

. hatékonyan (asszertív módon) viselkedni úgy érvényesíteni saját szándékainkat, hogy közben a másik felet ne késztessük védekezésre, ne nyomjuk el az ő törekvéseit;

. a másik féllel együttműködni (kooperálni) a problémamegoldás teljes folyamatában, megkeresve a törekvések, szándékok azon elemeit, amelyek közösek, illetve amelyekben lehetőség van a megegyezésre.

A folyamat végigvitele valamennyi közvetlenül és közvetetetten érintett személy bevonásával a leghatékonyabb. A megoldási mód gyakorlása - valós vagy fiktív konfliktusszituációk alkalmazásával - három szakaszban történik:

a) a helyzet feltérképezése

b) a cselekvési lehetőségek (megoldási alternatívák) összegyűjtése

c) az összegyűjtött alternatívák értékelése és a megfelelő(k) kiválasztása

a)                A helyzet feltérképezése

A konfliktusszituáció feltérképezése a kapcsolódó tények és érzelmek feltárását, közös összegyűjtését jelenti. E munkaszakasz haszna a következőkben áll:

. strukturálja a társalgást, és segít levezetni a felesleges indulatokat,

. beindít egy olyan csoportfolyamatot, amelyen belül a probléma megközelítése kooperatív módon történik,

. olyan fórumot teremt, ahol mindenkinek módja van közölni szükségleteit és félelmeit,

. megadja az elfogadás és empátia esélyét olyan emberek között is, akik korábban nem értették meg egymást,

. az érintetteknek lehetőségük nyílik egymás szempontjainak a megismerésére, s a résztvevők gyakorolhatják a probléma különféle szempontokból történő végiggondolását,

. a figyelmet a problémára irányítja, s egyben eltereli az indulatokat az azt hordozó személy(ek)ről,

. új megoldások keresésére ösztönöz.

A konfliktus feltérképezése az alábbi kérdések mentén történik:

Mi a probléma?

Először általános szinten kell meghatározni a probémát. Itt még nincs szükség mélyebb elemzésre. A helyzetmeghatározás nem tartalmazhat minősítést, elköteleződést valamelyik megoldási irány vagy mód mellett.

Kit érint a probléma?

Határozzuk meg, kik a fő résztvevők, lehetnek egyének, csoportok, szervezetek stb. Őket a szükségleteik szerint célszerű csoportosítani.Elképzelhető például, hogy egyének csoportokkal kerülnek szembe.

Mit szeretnének és mitől félnek az érintettek?

Gyűjtsük össze valamennyi fél aktuális szükségleteit, reményeit, illetve félelmeit, aggodalmait

Ez a művelet lehetővé teszi - többek között - az irreális félelemek kiszűrését, illetve az aggodalmak tudatosítását.

Példa a konfliktusszituáció feltérképezésére

Egy tanítónő egyedül neveli a kétéves kisfiát. Kevés a pénze, nem engedheti meg magának, hogy igénybe vegye a gyermekgondozási díjat. A gyerek azonban beteges, s ezért sokszor kell váratlanul is elmenni érte a bölcsődébe. Ilyenkor valakinek helyettesítenie kell, hiszen a harmadikos osztályt nem lehet egyedül hagyni. Egyes szülők panaszra mentek az igazgatóhoz a gyakori helyettesítések miatt. A kollégák is elégedetlenek, mert az érintett tanítónő gyakori hiányzásai miatt többletteher hárul rájuk.

b) Cselekvési lehetőségek (megoldási alternatívák) gyűjtése

A feltérképezés után közvetkező logikai lépés a megoldási lehetőségek összegyűjtése.

A jó konfliktusmegoldó képességhez tartozik, hogy képesek vagyunk kreatívan gondolkodni, minél több új lehetőséget feltárni, s - új utakat keresve - korábbi beidegződéseket meghaladni.

A megoldási alternatívák összegyűjtése során a következő szempontok érvényesítésére törekszünk:

. a szükségletek ismeretében határozzuk meg a problémát,

. válaszokat keresünk arra a kérdésre, hogy mit kell tenni ahhoz, hogy mindenki győztes lehessen.

. a másik féllel kooperálva tárjuk fel megoldási lehetőségeket, és együttesen állapítjuk meg,

- hogy van-e olyan közös terület, amelyen közösek az érdekek és igények,

- hogy van-e olyan pont, ahol a szükségletek kiegészítik egymást,

- hogy mi az, amit feltétlenül tekintetbe kell venni a másik fél szükségletei közül,

- hogy van-e a a problémában közvetetten érintettek közül olyan, akinek a szempontjait érdemes figyelembe venni?

Gondoljuk most tovább az előző részben ismertetett példát! Ismerve az igazgató, a kollégák és az érintett tanítónő szükségleteit és félelmeit, kinek milyen megoldási alternatíva lenne kedvező?

A fenti javaslatok közül azok kecsegtetnek pozitív eredménnyel, ahol ezek egymással összhangba hozhatók, illetve ahol a szükségletek kiegészítik egymást. Például, ha a helyettesítést sikerül jól megfizetni, akadhatnak olyan kollégák, akik szívesen vállalkoznak ennek ellátására. Ha sikerülne a kolléganőnek otthoni munkát szerezni (pl. korrepetálást, gyerekfelügyeletet), amellyel kiegészíthetné a gyermekgondozási díját, megoldható lenne a konfliktus. Természetesen ez a megoldás újabb kérdéseket vethet fel (Sikerül-e a pénzügyi feltételeket megteremteni? Képes- és hajlandó-e a tanítónő saját gyereke mellett otthoni munkát vállalni? stb.), amelyek megválaszolása dönti csak el, hogy megvalósítható-e az adott alternatíva, vagy tovább kell keresni a megoldás lehetőségét.

c) Az összegyűjtött alternatívák értékelése és a megfelelő(k) kiválasztása

A lehetőségek összegyűjtésének kreatív folyamatában egy sereg javaslat születhetett. A rendelkezésre álló javaslatok értékeléséhez az alábbi ismérveket célszerű figyelembe venni:

. Megvalósítható-e az adott alternatíva? Ha igen, mikor és milyen módon?

A legstabilabb mérce mindig maga a valóság. Hiába születnek a legcsodálatosabb álmok, vágyak, legkreatívabb ötletek, ha a realizálásra nincs lehetőség, illetve, ha az érintettek elzárkóznak a megvalósítástól. (A példában szereplő tanítónő például kijelentheti, hogy nem hajlandó más munkakörbe menni, vagy a kollégák jelezhetik, hogy magasabb díjazásért sem hajlandók többletmunkát vállalni.)

.. Elegendő-e ennyit tenni? Megoldódik-e ennyivel a probléma? Mindenkinek megfelelően kielégíti a szükségletét? Előfordulhat, hogy csupán egy részkérdést sikerült megoldani, vagy az összegyűjtött megoldási javaslatok nem alkalmasak az adott probléma megoldására, s a kérdéssel tovább kell foglalkozni, további megoldási lehetőségekre van szükség.
..  Mi az ára a javasolt megoldásoknak? Megéri-e az érte adott pénzt, időt, energiát, biztonságot, érzelmi terhet stb.? Vannak olyan megoldások, amelyek megvalósítása viszonylag könnyen megy, nem kell érte sok energiát, időt, pénzt fizetni, kellemetlenséget vállalni, áldozatot hozni. Máskor azonban a probléma megoldása igen sok áldozatot követel. A cél olyan megoldásokat találni, ahol az ennek következtében fellépő esetleges terhek viszonylag egyenlően oszlanak meg, illetve "megérik az árukat".

Vannak olyan helyzetek, amikor az egyik fél aránytalanul nagy engedményt tesz.Ez olykor indokolt lehet, főként ha az erősebb, a jobb pozíciójú "ellenfél" a nagyvonalúbb. De számolni kell azzal, hogy ha valamelyik érintett gyakran nyújt (fizet) sokkal többet, mint a másik, akkor a másik lekötelezve, megvesztegetve, kényszerhelyzetben érezheti magát, s az a nyomasztó érzése támadhat, hogy elvárnak tőle valamiféle viszonzást. Előfordulhat természetesen az is, hogy a rendszeresen engedményt tevő, a nagyobb árat, áldozatot hozó fél nem tud szabadulni a sajátmaga által vállalt gesztustól, s egy idő múlva áldozatnak érzi magát, aki hasztalan várja a másik fél háláját.

Tisztességes (fair)-e a megoldás? Létezik-e objektív mérce ennek a megítéléséhez? Áll-e elegendő érvényes információ rendelkezésre ahhoz, hogy ilyen szempontból is megítéljék a megoldást? Volt-e már példa hasonló megoldásra ?

A magatartás fair (nem tökéletes fordításban: korrekt, tisztességes) voltát különböző kritériumok alapján ítélhetjük meg. Többek között fontos ismérv lehet, hogy valamennyi érintettnek egyenlő esélye volt-e a döntési folyamatba történő bekapcsolódásra.Egy eljárás akkor számít fairnek, ha a közvetlenül résztvevők és a közvetve érintettek valamennyien ilyennek minősítik ezt.