Virtuális reáliák a gazdasági szaknyelvoktatásban

Kezdő szintről a szaknyelvoktatás csak kivételes tudatossággal felépített tananyaggal lehetséges. Ilyen tananyagot készített néhány éve a spanyol Difusión kiadó. A két kötetből álló, tematikailag a munka világára összpontosító Socios c. tankönyv módszertanilag a posztkommunikatív nyelvoktatási vonulat reprezentánsa.

A tankönyveket hangkazetták és videókazetták, tanári kézikönyv egészíti ki. A kiadótól inter 656d31g neten lehet rendelni és a megrendelés után is teljes körű szolgáltatást nyújt. Ha a látogató regisztrálja magát, minden hónapban hírlevelet kap, a honlapot nyelvoktatói műhelyként, szakmai fórum gyanánt használhatja. Ezen a fórumon, nevezetesen a havi hírlevélben kapunk ötleteket arra, hogy hogyan és mivel egészítsük ki a tananyagot.

A tankönyvekben lépten-nyomon felfedezhetők a való világ elemei: a tanulók gyakran reáliák alapján kapnak feladatokat, a hangkazettákon és a videókon is félig szerkesztett forgatókönyvek alapján készült anyagok hallhatók-láthatók. A tanári kézikönyvekben is szerepelnek internet-címek, azonban a vevőkövető rendszer bőségesen kínál ötleteket, s azoknak a megvalósítása olyan sikeres, hogy a nyelvtanár önállóan is ringbe száll: egyre kreatívabb. Ez a fajta kreativitás kamatoztatható a kontakt-órák csökkenő száma idején is: a hallgatók önálló tanulási feladata célországbeli honlapokhoz, azaz virtuális reáliákhoz kapcsolódik.

Miért van szükség reáliákra? A nyelv és a kultúra nyelvenként és helyenként eltérő artikulációja

A reáliák, amelyeket a nyelvkönyvek szerzői grafikusan, vagy fényképen szerepeltetnek, az adott kultúra darabjai, amelyeket a különféle nyelvekben hasonlóan vagy eltérően neveznek meg. Lehetnek generikusak és specifikusak, köznapi tárgyakat ábrázolók, vagy egyedi kulturális elemek vizuális megjelenítései. A válogatás önkényes és a tankönyvírónak az adott kulturális valóságról alkotott reprezentációját tükrözi, amelyet egyrészt az oktatási kormányzat instrukciói, másrészt a piac, vagy a kiadó igényei befolyásolnak. A nyelvkönyvekben alkalmazott reáliák együttese az adott kor gazdasági-társadalmi-ideológiai-kulturális valóságába ágyazódik be. Ez a valóság is kettős: a forrásnyelvi és a célnyelvi valóságot egyaránt implikálja. Ez az egyik oka annak, hogy egy adott idegen nyelvet oktató nyelvkönyvek eltérnek egymástól. Ismét más kategóriába tartoznak azok a nyelvkönyvek, amelyek az ország saját nyelvét, mint idegen nyelvet oktatók és tanulók használatára készültek.

A tankönyvszerzők a maguk kulturális relativizmusára alapoznak. Minden kultúra láttatása identifikációs folyamatokon alapul (Lipiansky,1995:35). Valamely idegen kultúra megismertetését más módon végzi az idegen kultúra szülötte és másképp az, aki a tanulókkal egy kultúrába tartozó, bár jó ismerője az adott idegen kultúrának.

A nyelvkönyvekben már a hatvanas évek végétől a hírességek fényképe mellett láthattuk a kisbetűs kultúra objektumait, például a jellemzően országspecifikus postaládát vagy a telefonfülkét és ugyancsak megjelentek olyan autentikus dokumentumok is, mint egy múzeumi belépőjegy, vagy egy éttermi számla.

Az autentikus dokumentumok és a készségfejlesztés

Az autentikus dokumentumok mindazok a nem-manipulált írott ábrák és szövegek, vagy hangzó szövegrészek, amelyek eredetileg nem didaktikai céllal születtek és amelyeket a külvilágból azért viszünk a tanórára, hogy a nyelvoktatást szolgálják.

Autenticitás

Az autenticitás kérdése sok didaktikusnak okozott fejtörést. Többen azzal érveltek, hogy attól még, hogy a tanórára bevitt dokumentum valódi, a tanórai felhasználása már nem autentikus, hiszen osztályteremben történik, térben és időben távol a dokumentum valós felhasználási helyétől, idejétől és módjától. Ezért a tanórai felhasználás, a tanulói recepció csak művinek nevezhető. A dokumentumok használatáért azért sem lelkesedtek többen, mert attól tartottak, hogy didaktikai kiaknázásuk a gyakorlatban csak a francia oktatási kultúrában - és a nyelvoktatásban is - rendkívül népszerű explication de texte újabb válfajává válik (Coste, 1970). Így többen óvtak az autentikus dokumentumok kultuszától, végül azonban a dokumentumpártiak győztek, mégpedig a hangzó dokumentumok tanórai bevetésével (Debyser, 1979). A hangzó dokumentumok - akár az autentikusak, akár a didaktikai céllal készült kvázi-dokumentumok - kreatív korszakot hoztak a nyelvoktatásba.

Az autentikus dokumentumok eleinte illusztráció gyanánt voltak jelen csupán, míg a mai, feladatközpontú nyelvoktatásban a készségek fejlesztését szolgálják. Ahogy egy szaknyelvi tankönyvben megjelenik egy grafikon, vagy egy banki számlakivonat, a tanulónak azzal kapcsolatban feladata van, többnyire az olvasásértést, vagy az íráskészségét fejlesztheti általa (Martínez és Sabater, 1999:64).

A célország dokumentumai általában nem önállóan, hanem rájuk jellemző specifikus környezetben jelennek meg. A dokumentumok a tankönyvben szervesen kapcsolódnak a kurrikulumban leírt nyelvtani, funkcionális, kommunikatív és kulturális tartalomhoz. A bennük rejlő információ szociokulturális jellegű, míg megjelenítésük részint pragmatikai, másrészt szociolingvisztikai aspektusok miatt érdekes.

A tanórákra a nyelvoktatók valódi reáliákat is bevisznek. A reáliákhoz való hozzáférés nehézsége okozta, hogy azok puszta látványa is - hát még tapintása (!) - lenyűgözött bennünket. Manapság, amikor a célországba utazás megoldható, a köznapi dokumentumok puszta léte leértékelődött. Nem vetünk áhítatos pillantásokat egy-egy használatban enyhén megviselt mozijegyre, múzeumi belépőre, utcán osztogatott reklámcédulára.

Az autentikus dokumentumok tanórai feldolgozásával a diákokat korai sikerélményhez juttathatjuk, mert azt a benyomást keltjük bennük, hogy komplex idegen szövegeket képesek megérteni. Valódi információs űrrel operálva új információhoz juttatjuk a tanulókat. Az új információ megszerzése interkulturális közegbe ágyazottan történik: az idegen nyelvű dokumentum minden bizonnyal eltér a hasonló funkciójú anyanyelvű dokumentumtól.

Autentikus és adaptált dokumentum, face validity

A nemzetközi nyelvvizsgákon már hosszú évek óta használják az anyanyelvi és célnyelvi dokumentumokat, főleg az olvasott szöveg értésének a mérésére. Az utóbbi időben, a magyarországi idegennyelv-vizsgák rendszereinek megújítása során a nyelvvizsgafeladatok készítői szintén gyakran alkalmazzák az autentikus dokumentumokat. Vajon miért nem írjuk le csupán a dokumentumok szövegét? Azért, mert ezeknél a forma legalább olyan lényeges: olyan hozzáadott információt képvisel, mely nélkül a szöveg, kontextusából kiragadva nehezen, sőt, szinte nem is értelmezhető. Képzeljünk el csak egy vasúti menetrendet csak szöveg stílusban! Még felismerni is nehéz lenne. A dokumentumok szövegéhez a forma adja a civilizációs többletet. Ezért is fontos a dokumentum vagy adaptált változatának a valósághű vizuális megjelenítése, a face validity (Alderson et al., 1995:172).

Milyen készségek fejleszthetők az autentikus dokumentumok segítségével?

Sokan vitatják az autentikus dokumentumoknak a tankönyvi szövegekkel szembeni előnyeit. Azt állítják, hogy a nyelvkönyvek és a tanár is legalább olyan "valódi" mintát tud adni a nyelvről, mint bármely metrótérkép, vagy strandbelépő. Miért hitelesebb és tisztább forrás egy utazási iroda prospektusa, mint a tanár által készített feladatlap, melynek célja, hogy a diákok végre megértsenek adott nyelvi jelenséget? kérdik méltatlankodva (www.cervantes.es). Ugyanakkor, minden bizonnyal megfeledkeznek a nem anyanyelvű tanárokról és azokról a nyelvtanulókról, akik az adott nyelvet a nyelvországon kívül igyekeznek elsajátítani.

Az autentikus dokumentumokat elsősorban a recepciós készségek fejlesztésére (szövegértés) használjuk (Garabédian, 1981). A recepció tágabb fogalom, mint a percepció, mivel egész percepciós apparátus lép működésbe, amikor egy idegen nyelvet tanulunk. A recepció a percepciós és kognitív folyamatokat egyaránt magába foglalja. A szövegértés pszicholingvisztikai szempontból kettős jelentésű: a szöveg érzékelését és abból kiindulva, az üzenet vételét is jelenti (Pendanx, 1998:80).

Autentikus dokumentumok a világhálón

Az új technológia nem varázsszer. A tipikusan önálló, egyéni, vagy kis csoportos tanulásra alkalmas ez a módszer, bár olyan helyeken, ahol minden hallgatóra, vagy két-két hallgatóra jut egy gép, kontakt órán is elképzelhető.

A világháló alkalmazása a tanuló számára a következő általános előnyökkel jár (Juan Lázaro, 2001):

A megismerésnek nincsenek térbeli korlátai

A megismerésnek nincsenek időbeli korlátai

Más módon sokkalta nehézkesebb lenne a keresett infor­má­cióhoz   jutni

Aktualizált információk jelennek meg.

Előnyei az idegen nyelvi készségfejlesztés szempontjából:

új információhoz jutás "bemerüléssel": a tevékenység végzése is a célnyelven történik

információ kinyerése és feldolgozása

interakció, kommunikáció

a kontakt órák anyagát kiegészíti

kulturális szempontból hasznos

nyelvi és szaknyelvi ismeretek gyarapodása

tanulói autonómia kialakulása

Veszélyek, negatívumok:

A nagy tömegű információ kezelhetetlenné válik, "az erdőtől nem látjuk a fát"

Túl nehéz a szöveg, ezért elkedvetlenedik a tanuló

Eltéved a sűrűben, belefárad

Sok időt elveszteget, de a lényegig nem jut el.

A tanár (tutor, tréner, monitor) feladata

Cél meghatározása

A tanulók nyelvi és kognitív szintjének és érdeklődésének megfelelő feladatot adni

Feladat meghatározása: keresés valamely keresővel, illetve konkrét honlap meglátogatása, a célnak megfelelő tevékenység végzése (pl. adatok szerzése, statisztika, ismertető készítése, prezentáció készítése)

Irányító kérdések megadása, illetve feladatlap átadása (Milyen információra van szükség és miért)

Csapatmunka szervezése: pl. az információk egy-egy részét más-más csapattag szolgáltatja és közösen tartják a prezentációt.

Monitorozás, értékelés

Egy-egy honlap - akár egy papír-alapú, vagy hangzó autentikus dokumentum - különböző nyelvi szinten lévő hallgatók körében is felhasználható. A nyelvtudás szintjének megfelelő mélységben kell az információt kérni és feldolgoztatni.

Akár egy írott, akár egy virtiuális dokumentumot akarunk feldolgozni, a következő alapelvekből kell kiindulnunk (Moirand, 1979:23):

a tanuló anyanyelvén már tud olvasni, ezért jó, ha felidézi a saját olvasási stratégiáit és azokat próbálja az idegen szöveg olvasásánál alkalmazni.

esetleg van már tapasztalata és gyakorlata bizonyos írott szövegek értelmezésében,

valószínű, hogy főiskolásként már eligazodik az interneten, ezért a technika nem okoz nehézséget a számára.

ha a honlapokon való böngészés még nem lételeme, a nyelvtanulás révén ebben is jártasságra tesz szert.

Önreflexív módon kell viselkednie feladatvégzés közben: meg kell figyelnie, hogy milyen fázisokon át juthat egyre közelebb az információhoz, fokozatosan felderítve az információhoz vezető utat, miközben dekódolja az ismeretlen nyelvet.

Az eljárás a következő fázisokból áll:

A vizuálisan szembe ötlő jegyek - ikonikus jellemzők - felismerése: fényképek, rajzok, a honlap műfaja, a kiemelések, kapcsolódások rendszere stb.

A kulcsszavak és a szöveg lényegének megtalálása (irányított kérdésekkel, a tanár által adott szempontokkal).

A tájékozódási pontok segítségével a struktúra feltárása, az információ és az összefüggések felismerése.

Extralingvisztikai adalékok - szociológiai, politikai, kulturális aspektusok megvilágítása, amelyek a szöveg egyes homályos pontjait tisztázzák.

A megfigyelések, a dokumentum értelmezésének megvitatása a tanulócsoportban

Prezentáció készítése

A vállalatról szóló információ bemutatása egyszerűbb vagy bővebb formában a kezdő és a középhaladó, illetve a már középfokú nyelvi szintet meghaladó tanulóktól is elvárható. Az adatok mennyiségének függvényében és a prezentáció készítőjének nyelvismerete szerint lehetnek különbségek. Lássunk egy példát:

Adjunk egy listát a hallgatóknak spanyol vállalatok honlapjainak címével. Lehetőleg olyan vállalatok címeit, amelyek egymástól eltérő termékeket, vagy szolgáltatásokat kínálnak: légitársaság, élelmiszeripari vállalat, tartós fogyasztási cikket előállító vállalat, szálloda, utazási iroda stb. A tanulók párokba szerveződnek és együtt választanak.

A feladatot életszerű szituációba ágyazottan határozzuk meg:

Ön X vállalat marketingese, és azzal bízták meg, hogy piaci versenytársaik közül derítse fel Y vállalat tevékenységét, hogy megfelelő marketinggel nagyobb piaci részesedést érhessenek el. Ön egyebek között megnézte Y vállalat honlapját és az ott talált információk alapján egy értekezleten beszámol munkatársainak.

Kezdő szinten egészen alapvető információt várunk el, a vállalat nevét, tevékenységének ismertetését, pl. feldolgozás, gyártás, értékesítés. Azt, hogy melyek a termékei, vagy milyen szolgáltatást nyújt. Azt, hogy hol végzi a tevékenységét, milyen egységei vannak és hány alkalmazottja.

Középhaladó és haladó szinten már ennél bővebb információt várunk el. A fentieken kívül a vállalat is meg kell határozni, előadni a felépítését, rövid történetét, illetve működésének fordulópontjait, néhány gazdasági-pénzügyi adatot ismertetni, beszámolni a vállalat piaci helyzetéről, versenytársairól, filozófiájáról és a jövőre vonatkozó terveiről.

A feladat nem csupán a felkutatott adatok felsorolása, hanem prezentáció készítése, amelyben a műfaj jellemzőit is szem előtt tartják. (Melléklet)

A prezentáció oktatását gyakorlati jellegű részfeladatok előzik meg. Ilyen - több lépésből álló - részfeladat lehet egy szakmai kirándulás megszervezése.

Önök a Magyar Kereskedelmi Kamara borászati szakosztályának tagja számára tanulmányutat terveznek Katalóniába, a híres katalán pezsgőipar fellegvárába december 8-10 között. A közelmúltban láttak egy videófilmet a Codorníu márkáról és vállalatról. Egy másik hagyományokkal rendelkező pezsgőgyárról is tudnak, a Freixenet-ről. Néhány napos útjukat decemberre tervezik, Budapest-Barcelona-Budapest között repülővel, Barcelonából az üzemlátogatás helyszínére vonattal mennek. A delegáció 12 főből áll majd. Nézzék meg a www.codorniu.com és a www.freixenet.es honlapokon, hogy látogathatók-e az üzemek és milyen időpontban. Ha az időpontok megvannak, nézzenek utána a vasúti menetrendnek és menetjegyek árának a www.renfe.es honlapon. Állítsák össze a programot.

A hallgatók meg fogják találni ezeken a honlapokon, hogy mindkét vállalat egyazon településen van, Sant Sadurni d'Anoia-ban. A nyitvatartás viszont különböző.

Az egyik honlapról megtudhatják, hogy a látogatás kb. egy órát vesz igénybe és utána borkóstoló is van. A másik honlapon kevesebb az információ.

A Freixenet honlap szerint a 10 fő feletti csoportoknak előre be kell jelentkezniük levélben, faxon vagy telefonon. (Ez később, egy újabb, származékos feladat keretében elvégeztethető, esetleg a tanultak rögzítésére és elmélyítésére házi feladatnak adható).

Az információ arra is kiterjed, hogy melyik barcelonai állomásról indulnak a vonatok, ami segítség lesz a vasúti honlap kezelésénél. Mivel Barcelona közelében vannak a telephelyek, célszerű a cercanías (a város öt zónára felosztott agglomerációs övezetének vasúthálózata) rovatot nézni. Be kell írni azt is, hogy melyik napra kívánnak jegyet váltani. Jó lenne azt is megtudni, hogy mennyibe fog kerülni a jegy. Ehhez a precios-t kell megnyitni. A térképet kinagyítva ki fog derülni, hogy a 4. zónában van Sant Sadurní d'Anoia. A jegyáraknál a 4. zóna jegyárára kell számítani.

Összegzés

A világhálón ma már megtalálható számos, a nyelvtanulást segítő didaktikai céllal készült anyag. Ezeket a főiskolai hallgatók haszonnal böngészhetik.

Nem véletlen azonban, hogy a szaknyelvoktatáshoz nem ezek közül válogatunk elsősorban. Ha a tankönyvben szereplő -addig a hallgató számára ismeretlen - vállalatról kiderül, hogy nem a tankönyvírói képzelet szülötte, hanem valóságos, és a hallgató gondosan körülírt feladatot kap a tanórán tanultak kiegészítésére, a feladat elvégzésén túl is fenntartható az érdeklődése.

Az önálló, idegen nyelven végzett munka fejleszti a tanulói autonómiát, a tájékozottságot, műveltséget és a nyelvi-szaknyelvi készségeket. Érdemes tehát értelmes célokat kitűzni, érdekes és életszerű feladatokat adni, a hallgatókat azok elvégzésében támogatni és ne maradjon el az értékelés sem.

Hivatkozások

Alderson, J.C. & Clapham, C. & D. Wall (1995): Language Test Construction and Evaluation. Cambridge University Press, 172

Besse, H. (1984): De la communication didactique d'un document. In : Actas de las VII^as Jornadas Pedagógicas sobre la enseñanza del francés en España, Barcelona, ICE de la Universidad Autónoma, 17-18

Coste, D. (1970):Textes et documents authentiques au Niveau 2, Le français dans le           monde. nº 73

Debyser, F. (1979): La découverte du parlé grâce  au document sonore, Le français dans le monde. nº 145, 80-81

Garabédian, M. (1981): Perception et production dans la maîtrise phonétique d'une langue. In: Lectures, motivation, phonétique - Expériences pratiques", Actas de las Cuartas Jornadas pedagógicas sobre la enseñanza del Francés en España. Barcelona, Institut de Ciències de l'Educació, Universitat Autónoma de Barcelona, 171-189]

Juan Lázaro, O. (2001): La red como material didáctico en la clase de E/LE. Col. Uso de Internet en el aula Edelsa, Madrid

Lipiansky, E.M. (1995): Communication interculturelle et modèles identitaires, Identités cultures et territoires. Dir. Saez, J.-P. Desclée de Brouwer, Paris

Martínez, L. & M. L., Sabater (1999): Socios 2., Extractos, 64 Materiales auténticos y            auténticos materiales,

https://www.cvc.cervantes.es/el_rinconete/diciembre_99/1012

Moirand, S. (1979): Situations d'écrit. Paris, CLE International

Pendnx, M. (1998): Les activités d'apprentissage en classe de langue. Hachette, Paris

Melléklet

Hogyan mutassunk be egy vállalatot? (Segédlet a prezentáció elkészítéséhez)