Jean Piaget Neuchâtelben (Svájc) született, a történelem legnagyobb pszichológusnak tartják. Munkássága, ami körülbelül 60 év munkája, többszász tanulmányt és könyvet foglal magába, amelyek a biológia, megismerés-tudomány, logika és pszichológia kérdéseivel foglalkozik, egy nagy hatású interdiszciplináris elméletet alkotva. Piaget munkásságából ihletett számos munka jelent meg több nyelven. A legismertebb román nyelvre fordított munkák között vannak: Az értelem pszichológiája, Gyermeklélektan, Szimbólumképzés gyermekkorban, A gyermek logikájától az ifjú logikájáig.

Az embereket az idõk kezdetétõl foglalkoztatta az ismeretek eredete és érvényessége. Erre a kérdésre Piaget pszichológiai választ adott. Az ismeretek az ember és környezet folyamatos interakciójában épülnek fel. Az ismeretszerzés és ismerethasználat mûködésének magyarázatát Piaget az intelligencia felépítésében találja. Az intelligencia fejlõdése, a svájci pszichológus véleménye szerint, a biológiai mechanizmusok adaptációjának a meghosszabbítása. Az intelligencia képezi egy felsõbbrendû formáját az új, problematikus helyzetekben való optimális, hatékony adaptációnak, a tapasztalatok újrastrukturálódása révén. Piaget tanulási koncepciója az ismeretek változásáról szól, de felfogható, mint "egy olyan konstrukció, amelyben a már meglévõ és az új ismeretek szétválaszthatatlan módon egyesülnek". Ezek az elképzelések integrálódnak Piaget intelligenciával kapcsolatos kutatásaiban.

Piaget intelligenciamodellje az egész világon ismert, és referencia marad mindazok számára, akik érdeklõdnek e terület iránt. Az intelligencia ontogenetikus fejlõdését, mint egy progreszív konstrukciót elemezték, ami úgy a belsõ faktoroktól (az egyén alapképességei) mint a külsõktõl (azon környezet sajátosságai, amelyben az egyén él) függ. A genetikus episztemológia megteremtõje számára az intelligencia nem más, mint elsõsorban adaptáció, illetve a szervezet és környezet közötti kapcsolat összhangja, amelyet két folyamat egymást kiegészítõ mûködése teremt meg, ezek: asszimiláció és akkomodáció.

Az asszimiláció egy olyan integrációs folyamat, amelynek során az egyén új információkat a már meglévõ sémáiba, meglévõ tapasztalataihoz köti. Az akkomodáció feltételezi a már meglévõ sémák átdolgozását az új szituációk sajátosságainak megfelelõen. Egy bizonyos környezetben, a fejlõdés során adaptált magatartás feltételezi a két jelenség, asszimiláció és akkomodáció közötti összhangot. Piaget szerint, ez az összhang a gyermek fejlõdésének egy szakaszaként is értelmezhetõ. A fejlõdésbe egyik szakaszról a másikra való áttérést az egyensúly hiánya jellemzi, amit az asszimiláció és akkomodáció játéka újra egyensúlyba hoz, azaz ez intelligencia fejlõdésének egy újabb stádiumába. Az intelligencia fejlõdése felfogható egy fokozatosan kialakuló egyensúlynak. A teljes mentális aktivitás hajlik egy olyan struktúra létrehozására, amely hangsúlyosan egy egyensúlyállapotban konkretizálódik.

1.1.1. Az intelligencia fejlõdésének szakaszai

A Piageti elmélet ellenõrzött és adatokkal lemért, adatok melyeket különbözõ korú gyerekek megfigyeléseibõl és klinikai módszerek segítségével gyûjtöttek. Ennek alapján Piaget leírta az intelligencia szakaszos elméletét, ahol a szakaszok mindegyike alszakaszokra oszlik. A gyermek végigmegy mindegyik szakaszon különbözõ ritmusban. A szakaszok a következõk:

szenzomotoros intelligencia szakasza (018 hónap/ 2 év);

mûveletek elõtti szakasz (27/ 8 év);

konkrét mûveletek szakasza (7/811/12 év);

formális mûveletek szakasza (11/1215 /16 év)

Szenzomotoros szakasz. 02 év között a gyermek intelligenciájának eredete a percepcióban és cselekvésben rejlik. A gyermek az összes információt szenzoriális (vizuálisan, auditív, taktilis) és motorikus szinten fogad be. Egy átélt, praktikus intelligenciáról van szó, szoros kötõdésben a gyermek tevékenységével, melynek alapján a szenzomotoros mûveletek aktivizálása és koordinálása áll, egészen a megfelelõ alternatíva megtalálásáig. Ebben a periódusban végbemegy egy fajta decentralizáció, amelynek kapcsán a gyermek képessé válik, hogy elkülönítse magát a környezetétõl. A szakasz legfontosabb tényezõje a tárgyállandóság, ami arra vonatkozik, hogy a gyermek képes a tárgyak képzetét megjeleníteni a tárgyak hiányában is.

Az intelligencia mûveletek elõtti szakasza a leginkább kutatott Piaget által. Ennek a szakasznak két alszakaszát különíti el, amely a gyermek fejlõdésében végbement elõrelépéseket jelzik: a szimbolikus és prekonceptuális gondolkodás alszakasza (24 év) valamint az intuitív gondolkodás alszakasza (47 év).

A szimbolikus és prekonceptuális gondolkodás alszakasz a szenzomotoros periódus végén jelentkezik, amikor kialakult egy fajta magatartásforma, mely lehetõvé teszi, hogy a gyermek rendelkezik a tárgyak mentális reprezentációjával. A mûveletek elõtti szakaszban képes reprezentálni, de gondolkodása még a szemlélettõl vezérelt. Ezt a funkciót általánosan szimbolikusnak, a nyelvészek szemiotikus funkciónak nevezik. A gyermek képes reprezentálni mentálisan nem jelen levõ képeket vagy eseményeket a szimbólumok segítségével. Ez a lehetõség, hogy szimbolikusan reprezentáljon képeket a következõ, szimultán módon elõforduló magatartás megjelenésében lelhetõ fel: késleltetett utánzás (amelyik a modell hiányában történik), a szimbolikus játék, rajz, mentális kép (mintegy belsõ utánzás jelenik meg) és, nagymértékben a nyelv, ami lehetõvé teszi egy jelenség verbális felelevenítését. Megállapították, hogy a felsorolt öt magatartásforma közül négynek az utánzás az alapja, ami a reprezentációnak egy újfajta ábrázolásmódja. Egy fajta cselekmény-reprezentáció.

A nyelv megjelenésétõl négy éves korig, Jean Piaget elkülöníti a gondolkodás elsõ szakaszát, amit az intelligencia prekonceptuális szakaszának nevez, amelyet a prekoncepciók jelenléte jellemez. "A prekoncepciók olyan fogalmak a gyermeknél, amelyek az elsõ verbális jelekhez kötõdnek. "Ezen tulajdonságához tartozik, hogy a fejlõdés félutján megállnak, a fogalom általánosítása és az azon tényezõk szintjén, aminek kapcsán kialakul, egyikhez sem kötõdve" (Piaget, 1965, p. 172). A racionalitást, ami összeköti ezeket a prekoncepciókat transzduktívnak neveztek. Primitív racionalitásnak nevezhetõ, ami nem köti össze deduktív módon az elemeket, hanem azonnali analógiák segítségével.

Az intuitív gondolkodás alszakaszában a reprezentációk szakaszos irányításnak vagyunk tanúi, azaz a fogalomalkotás fejlõdésének. Ez a folyamat elvezeti a gyereket a szimbolikus vagy prekonceptuális fázisról a mûveletek küszöbéig. Ez a fajta intelligencia viszont állandó módon prelogikus, mivel szemiszimbólikus gondolkodási formában helyettesíti a nem tökéletes mûveleteket. Az ítéletek kontrollja "intuitív szabályozáson" keresztül történik.

Piaget szerint, a gondolkodás elsõdleges korlátai a mûveletek elõtti szakaszban a következõk:

egocentrizmus, ami a gyermek azon tulajdonságát jelzi, hogy nem képes mások szempontjait figyelembe venni, saját nézõpontjának rabja marad;

központosítás, ami egy bizonyos tulajdonságra való orientálást jelent, és más releváns tulajdonságok mellõzését

a valós és képzeletbeli összekeverése;

irreverzibilitás, ami kifejezi a gyermek képtelenségét a mûveletek elõtti szakaszban, hogy visszafordítható mentális mûveleteket végezzen

A visszafordíthatóság Piaget szerint az emberi gondolkodás elsõrendû sajátossága, ami kifejezi az ember azon képességét, hogy mentálisan véghezvinni egy cselekvést két irányban. Ebben a periódusban (27/8 év), a gyermek nem képes a visszafordításra mivel a gyermek még kötõdik a percepciókhoz. Ez a tény be volt bizonyítva kísérleteken keresztül, ahol az anyag, súly és térfogat konzervációját (megmaradás) vizsgálták. Például az anyag konzervációjának vizsgálatakor két egyforma gyurmából készült golyót mutatnak a gyermeknek, amelyek közül késõbb az egyiket hurka formájúvá gyúrják. A gyermeket megkérdezik hogy a hurka formájú gyurmában ugyanannyi gyurma, van-e mint a golyó formájúban, és indokolnia kell válaszát. A gyermekek válaszaikban úgy vélik, hogy a hurka formájú gyurmában több gyurma van, mint a golyóban mivel hosszabb. A térfogat észleléséhez vizet töltenek egy magas és egy alacsony pohárba. A gyermek úgy véli, hogy a második, magasabb és keskenyebb pohárba több víz van, mivel a víz szintje magasabban van, nem észlelve, hogy a víz térfogata ugyanakkora.

A gyermek gondolkodását befolyásolja az intuíció. Nem tud túllépni a percepció által felfogott forma és a méret külsõségein, ahhoz, hogy az állandó elemeket megállapítsa. Számára egy tárgy, ami változtatja az alakját az a térfogatát is, módosítja. A gyermek nem racionalizálja csak az érzékelt tényeket. Gondolkodása a két ellenkezõ jelû tulajdonságok közül csak az egyikre összpontosít - hosszúság és vastagság vagy szélesség és magasság - és nem állapít meg semmilyen egyezést a két dimenzió között. 5 éves kor körül folyamatosan központosít a két tulajdonság felett, de ez a központosítás meggátolja abban, hogy létezik egy-egyezés is (a hurka formájú gyurma ugyanannyi gyurmát tartalmaz, mert ugyan hosszabb, de vékonyabb; ugyanannyi anyag van a két pohárban, mivel nem adtak hozzá és nem vettek el belõle).

A konkrét mûveletek szakaszában megmutatkozik, hogy a gondolkodásban a visszafordíthatóság 8 év körül jelentkezik. A gyermek már felfogja, hogy minden eseménynek megfelel egy visszafordítható esemény is, ami lehetõvé teszi az eredeti állapotot. Képes lévén a visszafordíthatóságra, képes megfogni az állandóságot a tárgyakban. Észreveszi, fokozatosan, az anyag-, súly- és térfogat-állandóságot. Piaget úgy véli, hogy a konzervációs folyamat egy meghatározott formában jelenik meg: az anyag konzerválása 8 éves korban, a súly konzerválása 9-10 évesen, míg a térfogat konzerválása 11-12 éves korban. Egyik kulturális környezettõl a másikig, az életkor melyben létrejön a konzervációváltozó, lehet, de a sorrend állandó. A konzerválással kapcsolatos kísérletek kihangsúlyozzák a gyermek gondolkodásának a mûveleti jellegét.

A mûveletek meghatározása, Piaget szerint a következõ: "olyan belsõ vagy belsõvé tett cselekvések, amelyek megfordíthatók és rendszerbe szervezhetõk." Jellemzõjük, hogy szigorúan és szükségszerûen visszafordíthatóak. Az a gyermek, amelyik azt állítja, hogy a golyó átváltoztatása nem változtatta a gyurma súlyát, képes ezt az átváltoztatást visszafordítani. A gyurma súlya képezi ebben az átváltozási folyamatban az invariáns tényezõt. Minden visszafordítható átváltoztatás tartalmaz egy invariánst. A mûveletek másik sajátossága, hogy állandóan struktúrákba szervezõdnek. A struktúrák összességét, amelyekbe a mûveletek szervezõdése zajlik, Piaget csoportoknak nevezte, hasonlóan az absztrakt algebrai csoportokhoz. A sémák fõ feladata a világ jelenségeinek reprezentációja. Piaget szerint egy tárgy, vagy általában, egy jel reprezentációs funkciójáról akkor beszélhetünk, mikor el tudunk szakadni az ingerfüggõségtõl, vagyis a jel hatására akkor is fel tudjuk idézni a jelentést, ha a jelentést képezõ tárgy épp nem elérhetõ az érzékelés számára. Ez a folyamat tehát "több", mint a puszta jelfelismerés, amikor a jeltest és a jelentés is rendelkezésre áll az érzékelés számára, és képesek vagyunk a két érzékelt tárgyat összekapcsolni. A mûveletek csoportosítása, ami 7-8 éves korra áll be, a matematikai-logikai mûveletekben érhetõ tetten, mint sorba rendezés, osztályozás, egész számok rendszere, de az infralogikus mûveletek (térfogalom, idõ, okozati összefüggések) esetén is. Ezeket az elsõ mûveleteket, amelyek 7-8 éves korban jelentkeznek, konkrét mûveleteknek nevezték, mivel a mûveleteket csak a konkrét tárgyak jelenlétében képes alkalmazni. Azok a gyerekek, akik elérnek a konkrét mûveletek szakaszáig, rendszerint képtelenek a mûveleteket végrehajtani, ha már nem manipulálhatnak a tárgyakkal, és csak verbális kijelentések révén kellene, gondolkodjanak. Például, az a gyerek, aki ebben a fejlõdési stádiumban van képtelen a következõ verbális feladatot megoldani: "Anna magasabb, mint Mária, de Anna alacsonyabb, mint Ildikó. Ki a legalacsonyabb?, de nem szembesül semmilyen nehézséggel, ha a feladatot, a három lányt jelképezõ babával kell véghezvinnie

A formális mûveletek szakasza a gyermek gondolkodásának lényeges folyamatát tartja nyilván. A gondolkodás mentes lesz a konkrétumtól, mivel a serdülõkorba való áttérés lehetõvé teszi a hipotézisekben való gondolkodást. A formális gondolkodás egyszerre hipotetikus-deduktív gondolkodás is, ami lehetõvé teszi a következmények figyelembevételét, ami a hipotézisekbõl szükségszerûen adódik. Az elsõ eredménye ennek a konkréttól való elszakadásnak a kapcsolatok felszabadulása, azaz egy problémán belül minden kapcsolatot végiggondolnak. A mûveletek struktúrái fejlõdnek, mobiliseké, kiterjeszthetõvé válnak. A valós vagy képzeletbeli tárgyak manipulálásának helyettesítése verbális kijelentésekkel egy új logikát feltételez, a mondatok (ítéletek, azaz mûveletek) logikáját. Ugyanakkor ez a mûveletek számának növekedését is jelenti. A kombinatorikus logika másodfokú mûveleteket feltételez (permutálás, kombinálás) illetve a visszafordíthatóság két típusát.

Piaget elméletének érdeme, hogy megmutatta az intelligencia fejlõdésének menetét, hogy eredete a gyermek szenzomotoros interakcióinak a környezettel, még a nyelv és beszéd kialakulása elõtt. Az intelligencia mûveleti struktúrái nem velünk születettek, hanem kialakulnak a fejlõdés elsõ két szakaszában. Egy olyan konstrukcióról van szó, amely szakaszosan jön létre, és mindegyik szakaszban, az elõzõ szakasz eredményeit kell újraépíteni, mielõtt valami újat épít fel. Piaget elmélete, ebbõl a szempontból egy konstruktív elmélet. Egy genetikus elmélet, mivel a kognitív folyamatok eredetének és fejlõdésének a magyarázatára törekszik.

1 FELADAT:

J. Piaget elmélete szerint, melyik életkorban és milyen szakaszban jelentkezik a gondolkodásban a visszafordíthatóság? Mit jelent ez?

1.1.2. A Piageti elmélet implikációi a nevelési folyamatban

Piaget nem készített konkrét kutatásokat az oktatási és nevelési folyamatok kapcsán, de az intelligencia szakaszos fejlõdésérõl szóló munkái erõs hatással voltam az oktatásra. Mivel a Piageti pszichológia és logika nemcsak a kognitív fejlõdés végtermékének a megértésére törekszik, hanem a formálódó mechanizmusok precíz ismeretére is, ez utóbbi érdekli leginkább a pedagógust. A Piageti elmélet bebizonyította, hogy az intelligencia fejlettségi szintje befolyásolja a tanulás szintjét és minõségét. Az intellektuális struktúra korlátokat állíthat az egyén és környezete közötti interakció közé, ami befolyásolja a tanulás ritmusát, közvetett módon a gyermek fejlõdését is.

Az értelmi fejlõdés szakaszos elmélete és általában a kognitív képességek hatással vannak az oktatás megszervezésére, a tantervekre, mivel feltételezi az oktatás tartalmának a tanulók gondolkodási struktúráinak a harmonizálását. Ha ezek nincsenek harmonizálva, akkor a tanuló nem fogja megérteni és asszimilálni a tartalmat, mivel nem rendelkeznek a megfelelõ mentális mûveletekkel. Ameddig viszont az oktatás tartalmát az Oktatási Minisztérium határozza meg, a pedagógus által feltett kérdés a következõ: Milyen módon kell bemutatni az adott tartalmat olyan módon, hogy az érthetõ és befogadható legyen? Ezen probléma megoldására nagyon fontos, hogy a pedagógus ismerje az értelmi fejlõdés szakaszaira jellemzõ sajátosságokat, és ennek alapján a legmegfelelõbb módszer kiválasztása, amely figyelembe veszi a tanuló kognitív fejlettségi szintjét.

A Piageti elméletbõl kiindulva, az amerikai pszichológus David Ausubel úgy véli, hogy a tanuló tanulási teljesítménye, illetve azon képessége, hogy megfeleljen a tanulás elvárásainak, szoros kapcsolatban állnak azzal, amit kognitív készenléti állapotnak nevezett. A fogalmat a következõképpen határozza meg: "azon ismeretek mennyiségének a megfeleltetése, amellyel adott idõben rendelkezik a tanuló, olyan módon, hogy tudjon megfelelni egy adott, konkrét tanulási helyzetnek" (Ausubel, Robinson, 1981, p. 209). Egy egyén akkor tudja bizonyítani kognitív készenléti állapotát, ha tanulási teljesítménye, ismeretek és értelmi kapacitás terén, egyenlõ arányban áll a belefektetett erõfeszítés és gyakorlás mennyiségével.

A kognitív készenlét függõ kapcsolatban áll az egyén általános értelmi érettségével, vagyis fejlettségi szintjétõl, valamint elõzetes képzettségétõl különbözõ területeken. Ez azt jelenti, hogy a pedagógusnak meg kell próbálnia meghatározni a tanulók fejlettségi szintjét minden képzési területen. Csak ennek alapján tud konkrét döntéseket hozni az új fogalmak bevezetésére, egy megoldható tanulási feladat meghatározására, valamint a leghatékonyabb tanítási módszerek kiválasztására. Például a tanár meg tudja gyorsan határozni, hogy a tanulónak milyen mértékben van szüksége empirikus segítség használatára, hogy megértse a másodfokú absztrakciókat, és ennek megfelelõen válassza ki a leghatékonyabb eljárást.

Az elmélet egy másik lényeges tényezõje az oktatásban azon tény leszögezése, hogy a racionálás folyamata egy állandó oda-vissza csapongást feltételez a gondolkodás és cselekedett között. Ez a fajta cselekvéses tanuláselmélet, aminek alapja a Piageti elmélet, miszerint a gondolkodási mûveletek interiorizáltak, Hans Aebli által ellenõrzött elmélet a matematika tanulás kapcsán. Aebli megértette, hogy az egyéni vagy kollektív aktivitás nemcsak az érdek, motiváció függvénye, hanem az intelligencia struktúrája és szerkezete valamint az ebbõl adódó logikától is. Az ismeretek reális asszimilációja feltételezi a tanuló aktivitását, mivel minden megértési aktus feltételezi a mûveletek játékát, és ezek a mûveletek nem mûködnek igazából (azaz a gondolkodási eredményt mutassanak, és nemcsak verbális kombinációkat), csak ha fel voltak készítve konkrét cselekvéseken keresztül. Gondolkodni annyit tesz, mint mûveleteket végezni. Azt mondani tehát, hogy a tanuló ismer bizonyos tárgyakat, azt jelenti, hogy meg kell tanulnia bizonyos mûveleteket, amelyeket aztán minél eltérõbb szituációkban kell alkalmaznia. A mûveletek határozzák meg a fogalmakat, míg az oktatásnak ezek végrehajtására kell elõször hatékonyan provokálnia, interiorizált majd reprezentatív formában.

"Mielõtt egy pedagógus eldönti, hogy egy tanulási egységet milyen módon dolgoz fel, tudnia kell milyen mûveletek alapján bontakozik ki az adott fogalom, amelyet a tanulónak tudnia kell. Ha, például, a tanár a "szög" fogalmát szeretné elsajátítani a tanulókkal, fel kell tennie magának a következõ kérdést: melyik az a mûvelet, amelyik meghatározza ezt a fogalmat? A válasz, hogy a szög egy sugár önmaga körüli részleges fordulata, vagy egy háromszög két átmérõje közötti távolság, ami a szöget foga közre." (Aebli, 1981, 94).

Az oktatás tárgyának ilyenfajta mûveleti interpretációja, a tanárnak a következõ kérdése, hogy hogyan sajátítsa el ezeket a tanulókkal. A Piageti elmélet egy fontos tétele, éppen ennek a problémának a megoldását ajánlja. Minden értelmi mûködés progresszív módon az elõtte lévõ, elementárisabb reakciókra épül. Az infantilis gondolkodás fejlõdésében a mûveletek differenciálódnak, az elementáris sémákból kiindulva, ahhoz, hogy minél komplexebb és mobilis sémákat alkossanak. A pedagógus feladata abban állna, hogy ilyen pszichológiai helyzeteket dolgozzon ki, hogy a tanulónak lehetõsége legyen mûveletek megépítésére, amelyeket el kell sajátítson. A tanuló elõzetes sémáit figyelembe véve, ebbõl kiindulva, fejleszti ki az új mûveletet.

Így teljesítve van a tanuló aktív jelenléte egy ingergazdag környezetben, változatos cselekvésekkel és tanulási tartalommal, ami biztosítsa a felfedezéses tanulás optimális körülményeit. Kiemelve a tanuló aktív részvételét a tanulási folyamatba, Piaget úgy véli, hogy az iskola olyan környezetté kell alakuljon, amely elõsegíti és sarkallja az önkonstrukciós folyamatokat. A pedagógus mediátorrá válik az ismeretek és a tanuló között, elõsegíti az új fogalmak felfedezését, és nem egy elõre meghatározott formában való bemutatását. A pedagógusnak újra kell fogalmaznia céljait. Meg kell tanítani a tanulót gondolkodni, és a gondolkodásának mûveleti aspektusait értékesíteni, hogy kísérletezzen, és eszközökkel manipuláljon, különbözõ szabályok kialakítása céljából. A tanuló tevékenységének egyszerû megfigyelése nem elegendõ az ismeretek strukturálódására. A tanuló tevékenysége önmagában lehet belsõvé vált motivációs forrás, amely szükséges a tanulásban.

Következésképpen, az egyéni kognitív képességek eredetének Piageti elmélete, mint az intelligencia fejlõdésének szakaszos elmélete, módszertani újításokat hozott az oktatási tevékenységbe. Azt a fontos feltételt szabta ki (vagy kellene kiszabja) ami a didaktikai beavatkozásokat összhangba hozza a tanuló által elért értelmi szinttel, ami feltétele a hatékony oktatási tevékenységnek.

2 FELADAT:

Foglalja össze néhány sorban a Piageti elmélet fõbb implikációit az oktatási folyamatba.

1.2. A szociális konstruktivizmus: L.S.Vigotszkij

Piaget-tel korabeli, L.S.Vigotszkij 1934) orosz pszichológus, elhatárolja ez elõbbitõl magát, ami a kognitív fejlõdésrõl kialakított elképzelését illeti. Míg Piaget a fejlõdést, mint az egyén belsõ konstrukcióját a környezet tárgyaival való interakcióija alapján írja le, Vigotszkij a szociális interakciók szerepét emeli ki a fejlõdésben. Az egyén kognitív konstrukciója a gyermek és a felnõtt interaktív kontextusában formálódik. A tanuló ismeretei és képességei éppen ennek a kooperációs együttmûködésnek a nyomán alakul ki, amely egy "szakértõt" és egy "újoncot" feltételez. A tapasztaltabb személy biztosít egy olyan környezetet (munkakörnyezet), melynek alapján a tanuló mûveleteket végez a jobb megértés céljából.

Vigotszkij koncepciójában a kognitív fejlõdés egy állandó mozgásban lévõ kettõs, belsõ és külsõ fejlõdés, a szociálistól az egyéni fele és nem fordítva. A gyermek képességei interindividuális szinten mutatkoznak meg, amikor a szociális környezet megteremti a gyermek irányítását (Bruner által leírt folyamat, ami a felnõtt és gyerek közötti segítõ együttmûködésrõl - szociális interakció - szól), majd ez után történik meg, mintegy interiorizáló folyamatként, az egyéni kontrollja a tevékenységnek. Minden felsõrendû pszichikus funkció kétszer jelenik meg a gyermek fejlõdésében: elõször egy kollektív helyzetben egy felnõtt irányítása alatt (mint interpszichikus funkció) és csak másodsorban, mint individuális tevékenység, mint a gyermek egyéni gondolkodásának sajátja (mint intrapszichikus funkció). A legjobb példa ilyen tekintetben a nyelv. Ez a maximálisan lényeges szemiotikus eszköze a kognitív fejlõdésnek, elõször mint kommunikációs eszköz jelenik meg a gyermek és a felnõtt (környezet) interakciójában, hogy késõbb belsõ nyelvvé alakuljon.

A fejlõdés Vigotszkij szerint egy szociális konstrukció, amely Piaget elméletéhez képest, egy fordított fejlõdési irányt mutat. A pszichikus funkciók pszichoszociális fejlõdésének tétele a tanulás és fejlõdés kapcsolatának újrafogalmazását feltételezi. Piaget koncepciójában a tanulási képességek az egyén fejlettségi szintjétõl függnek, azaz a kognitív fejlõdés kondicionálja a tanulást. Vigotszkij egy fordított okozati kapcsolatot feltételez: "a tanulás átalakulhat fejlõdéssé; a fejlõdés folyamatai nem egyeznek a tanuláséival, de követi az elõbbit, megalkotva az úgynevezett "legközelebbi fejlõdési zónát". Kinyilvánítva, hogy a tanulás a fejlõdés feltétele, az orosz pszichológus egy fontos dologra hívja fel a figyelmet: egy gyermek tanulási képességeit nem szabad összetéveszteni a kognitív fejlettségi szintjével. Mindig létezni fog egy "potenciális fejlõdési tér", amelyben az egyéni képességek meghaladhatók, ha néhány feltételt biztosítunk. Az utánzásnak köszönhetõen, egy felnõtt által irányított kollektív tevékenységben, a gyermek képes lesz nagyobb teljesítményre, mint amilyenre önállóan képes lenne.

Ez a szociális interakcióban megmutatkozó tanulási potenciál Vigotszkij elméletének leglényegesebb koncepciója, a legközelebbi fejlõdési zóna. A legközelebbi fejlõdési zóna képviseli a gyermek aktuális fejlõdési szintje és a potenciális fejlõdési szint közötti távolságot. Röviden "amit a gyermek ma képes elvégezni a felnõttek segítségével, arra holnap egyedül is képes lesz." A legközelebbi fejlõdési zóna segít nekünk megismerni a gyermek elkövetkezõ lépéseit, fejlõdésének dinamikáját, figyelembe véve nemcsak az addig elért képességeket, hanem a folyamatban lévõket is. Vigotszkij számára a tanulás megelõzi a fejlõdést, míg a legközelebbi fejlõdési zóna biztosítja a köztük lévõ kapcsolatot.

Vigotszkij tétele a gyermek és felnõtt szociális interakcióinak szerepérõl az egyén kognitív konstrukciójára vonatkozóan az iskolai oktatás szempontjából lényeges. A pedagógusnak nem kell megvárni, hogy a tanuló teljesen önállón fejlessze ki mentális képességeit, még ha ez ugyanakkor egy lényeges tapasztalat. A tanár lényeges közege a fejlõdésnek, abban az esetben, ha mediál a gyermek és tárgyak között,

Vezetve, tervezve, tökéletesítve a gyermek tevékenységét. A pedagógus beavatkozása a tanuló tanulási tevékenységében lényeges. Mégis, ez a beavatkozás a legközelebbi fejlõdési zóna és a gyermek fejlettségi szintjének figyelembevételével kell történjen.

Az orosz pszichológus elmélete kiemeli a legközelebbi fejlõdési zóna tudatosításának fontosságát a tanító által, másképpen azon fejlõdési lehetõségek elõrelátását, amelyre képes a tanuló, hogy biztosítani tudja a leghatékonyabb képzés feltételeit. Piagettel ellentétben, Vigotszkij nem véli, hogy a gyermeknek "alkalmasnak" kell lennie mielõtt bármit újat megtanul. Kijelenti, hogy a felnõtteknek biztosítaniuk kell a gyermekek számára olyan tevékenységeket, amelyek a gyermek adott fejlettségi szintjén felülmutatnak, hogy ösztönözze, anélkül, hogy összezavarná vagy elcsüggesztené a gyereket. Ez azt jelenti, hogy a felnõtteknek biztosítani kell olyan tapasztalatokat, amelyek a legközelebbi fejlõdési zónába esnek, ilyen módon a gyermek olyan dolgot is elsajátít, amire egyedül nem képes. Hasonlóképpen Vigotszij kiemeli a nyelv, mind a pszichikus tevékenységek szemiotikus mediátorának, szerepét. A nyelven keresztül az egyén képes megszervezni percepcióit, és gondolkodási folyamatait. Ezért az iskolában a gyermeknek nemcsak a hallgatásra, megfigyelésre és tevékenységre alkalmas feltételeket kell biztosítani, hanem a pedagógusokkal és társakkal való kommunikációs interakciókat is.

3 FELADAT:

Melyek a Vigotszkij-féle elmélet "legközelebbi fejlõdési zónára" vonatkozó oktatásban való velejárói

Határozzák meg a kognitív fejlõdésre vonatkozó Piageti és vigotszkij-féle elméletek közötti különbségeket.

Szociokulturális konstruktivizmus: J. S. Bruner

Az amerikai pszichológusra Jerome S.Brunerre, nagy hatással voltak Vigotszkij kutatásai, amelyeket továbbfejleszt és alkalmazza õket az oktatásban. Úgy véli, hogy az orosz pszichológus munkája meggyõzte arról, hogy az emberi fejlõdés nem képzelhetõ el másként, mint egy asszisztált folyamat, gyermek és felnõtt közötti együttmûködés, ahol a felnõtt a kultúra közvetítõjeként jelenik meg. Megfigyelve a felnõtt és gyermek közötti segítõ kapcsolatot, Bruner úgy vélte magában hordoz egy támogatói jelleget. A támogatás fogalma szorosan kötõdik a vigotszkij-féle koncepciónak a legközelebbi fejlõdési zóna jelenségéhez, és azt az interakciós és vezetõ kapcsolatot, rendszert jelöli, amit egy felnõtt vagy tutor (aki egy jó képességû gyerek is lehet), aki segíti a tanulót a tanulásban és problémamegoldásban.

A támogatási folyamat hat, különálló elemet foglal magába: az egyén feladatba valóbevonását, a nehézségek kiküszöbölését, a figyelem fenntartása a célok irányában, a meglévõ tulajdonságok kiemelése, a frusztráció kontrollja (annak elkerülése végett, hogy a tanulóban a hibák elkövetése ne alakuljon kudarcélménnyé, vagy beletörõdéssé), modellek bemutatása és bizonyítása.

Jerome Bruner egy emblematikus figurája a kulturális pszichológiának. Úgy véli, hogy a behaviorizmus tévedése, hogy nem érdeklõdik csak a viselkedés iránt, míg a kognitív pszichológia tévedése, hogy nem érdeklõdik csak a mentális folyamatok iránt, anélkül hogy figyelembe vennék azt a kulturális közeget, amelyhez az egyén tartozik. Az emberi személyiség fejlõdése nem fogható fel a kulturális környezet figyelembevétele nélkül. Egy társadalom kultúrája meghatározott úgy a tartalma, mint a fejlõdésének menete és gyorsasága.

Annak érdekében, hogy egy oktatáselméletet dolgozzon ki, amelyen keresztül meghatározható az ismeretek (jelek) olyan nemû bemutatása, hogy bármely tanuló megérthesse, Bruner három megismerési módozatot különít el:

(a) aktív mód, amely bizonyos eredménye elérése érdekében egy adott cselekvés együttesen keresztül végrehajtott;

(b) ikonikus mód, képek együttesén alapszik, konkrét eszközhasználat (manipuláció) nélkül;

(c) szimbolikus mód, ahol a képek helyét átveszik ezek szimbólumai (szavak, vagy más verbális formák), amelyek megalkotásának vagy továbbításának szabályai meghaladják a cselekvésekét és a képekét. A szimbólumok a valóság nagyobb tömörítésére képesek

Bruner úgy véli, hogy nem kell passzívan várnunk bizonyos ismeretek a befogadása képességének a kialakulását. Az oktatási folyamat aktívan befolyásolható, felgyorsíthatja ennek a pillanatnak a bekövetkezését, ha megfelelõ körülményeket teremtünk, és hatékony módszereket választunk. Ami a tanulási módszereket illeti, Bruner úgy véli, hogy lényeges jelentõsége van a felfedezésnek, amely olyan helyzetbe teszi a tanulót, hogy a problémák megfogalmazásában és megoldásában aktívan részt vegyen. A tanulás tartalma, legyen a koncentrikus vagy spirális felépítésû, a három módban (aktív, ikonikus, szimbolikus) ugyanazt a tartalmat kínálja, életkorok szerint differenciálva.

A kijelentés, amivel Jerome Bruner meglepte a pszichológusokat és pedagógusokat, hogy bármilyen tartalom bemutatható a gyerekeknek életkortól függetlenül, ha bizonyos módon van strukturálva és hozzáférhetõ az adott korosztály számára: "nincsenek okok, amelyek alapján azt hihetjük, hogy nem adható át bármilyen téma, megfelelõ formában, bármelyik gyereknek, életkortól függetlenül" (Bruner, 1970, 70). Kiindulhatunk egy egyszerû intuitív alapról, haladva egy szigorúbb, formalizált szint fele. Például, Bruner szerint, megtaníthatjuk a gyerekeknek a filozófiát olyan történetekbõl kiindulva, amelyek vitákat és beszélgetéseket elõidézve közöttük. Késõbb vezetjük be az absztrakt fogalmakat mint, barátság, igazság, lelkiismeret. Vagy a mítoszok megtanításához az állatmesékkel kezdhetjük majd késõbb ugyanazt a dolgot logikus, vagy szimbolikus formában mutatjuk be. A gyermekek képességei sokkal fontosabbak, mint ahogy általában gondoljuk.

4 FELADAT:

Hogyan kommentálják Bruner kijelentését, miszerint "nincsenek okok, melyek alapján azt hihetjük, hogy nem adható át bármilyen téma, megfelelõ formában, bármelyik gyereknek, életkortól függetlenül".

1.4. A szociális-genetikus pszichológia interakcionalista modellje

Az 1970-es években, piaget-i területen, Genfben, létrejött egy új iskola, amelynek tételei lényeges provokációt tartalmaznak a genetikus ismeretelmélettel szemben. Ez az iskola, mint szociális-genetikus pszichológia azonosítja magát. Képviselõi, kiknek munkái ismertek román nyelven is (W. Doise, G. Mugny, J. Cl. Deschamp, 1996; W. Doise, G. Mugny, 1998) azt tartják, hogy a szociális interakciók képezik a gyermek kognitív fejlõdésének kiváltságos kereteit. A szociális interakciók és a kognitív fejlõdés között okozati kapcsolat van.

Ezen szerzõk munkái a kognitív fejlõdésrõl, egy átmenetet hoznak létre "egy bipoláris pszichológiáról (ego-tárgy) egy tripoláris pszichológiára (ego-alter-tárgy), ami egy szükséges áttérés, mivel nagyobb összhangba van a valósággal". Más szavakkal, meghaladják azt az elméletet, miszerint a kognitív fejlõdés csak a gyermek és tárgyi környezete közötti interakció eredménye. A fejlõdés bizonyos kulcshelyzeteiben, a kognitív adalékok eredete a tevékenységek és gondolatok egybevetése az egyének között. A szociális-genetikus pszichológia számára nyilvánvaló az a tény, az interakciók nemcsak az egyén és tárgy egyesítése, hanem az egyén kapcsolata egy tárgyal csak egy másik egyén mediálása révén érthetõ meg. A kognitív fejlõdés tehát a másikkal való interakcióra támaszkodik. Azt mondhatnánk, hogy ez a koncepció általánosan Vigotszkij munkásságához kapcsolódik. Létezik viszont egy különbség a szociális interakció megfogalmazásában. Míg Vigotszkij az interakcióban egy "gyámsági", irányítási kapcsolatra gondol a gyermek és a felnõtt között, egy szakértõ és egy újonc között (azaz egy asszimetrikus kapcsolat), a szociális interakcionalista képviselõi egy szimmetrikus kapcsolatot írnak le a problémamegoldásban. A elvégzett kutatásokban az említett szerzõk szimmetrikus és egyenlõ partneri viszonyról beszélnek, akiktõl azt kérik, hogy közösen oldjanak meg egy feladatot, hogy együttmûködjenek a megoldás keresésében, valamint jussanak közös nevezõre a végsõ válasz tekintetében.

A szociális-genetikus pszichológia képviselõi megállapítják, hogy nem minden interakció idéz elõ kognitív fejlõdést. Ezen a területen kísérleti munkák kimutatták, hogy ahhoz, hogy kognitív fejlõdés jöjjön létre, a szociális interakciók egy szociális-kognitív konfliktust kell, elõidézzenek

A szociális-kognitív konfliktus a partnerek válaszainak divergenciájában határolódik el, egy olyan problémahelyzetben, ahol közösen kell egy megoldást találjanak. A szociális-kognitív konfliktus tulajdonképpen két konfliktust integrál: egyik oldalról egy interindividuális (szociális), a partner divergens válaszaitól meghatározva egy adott problémahelyzetben, másik oldalról pedig egy intraindividuális, kognitív természetû konfliktus, amikor a gyermek tudatosítja a mások és a saját válasza közötti különbségeket. Az érvek direkt konfrontációja a szociális interakcióban, megnöveli annak a lehetõségét, hogy a gyerek kognitív szempontból aktív legyen. Mégsem egy egyszerû aktivitásról van szó a tárgy felett, hanem a válaszok divergenciájára nézve. A gyermeknek feltett probléma nem csak kognitív, hanem szociális természetû. Számára nemcsak arról van szó, hogy meg kell oldania egy nehéz feladatot, hanem, mindenek elõtt, egy személyközi kapcsolatba való részvételt jelent

Ahhoz, hogy egy-egy szociális-kognitív konfliktus hatékony fejlõdést idézzen elõ az egyénnél, néhány feltételnek kell megfeleljen:

egy az eredetihez képest eltérõ válasz létezése ugyanazon probléma esetén, amire késõbb a partnerek együttmûködés révén közös választ találnak; a különbözõ kognitív szinttel rendelkezõ gyerekeknek nagy esélyük van, hogy válaszaik ne egyezzenek; a válaszok divergenciája az azonos kognitív szinttel rendelkezõk kapcsán is megnyilvánulhat, de ugyanakkor más központosítással (Doise, Mugny, 1998, p. 201);

egy interakcióban résztvevõk már rendelkeznek bizonyos kognitív és szocio-kognitív eszközökkel. Ilyen értelemben a gyermek képes kell legyen annak a tudatosítására, hogy létezik egy saját válaszától eltérõ válasz, hasonlóképpen az interakcióban való részvételét. Ezek az elõzetes kompetenciák teszik, hogy egyes gyerekek képesek nyerni a szociális interakciókból, míg mások, akik még nem szerezték be ezeket a kompetenciákat nem profitálnak ezekbõl az interakciókból;

az interakció teret kell adjon egy aktív felelõsségvállalásnak mindegyik partner részérõl, az indokok szembesítésénél és koordinálásánál egy egyedi válasz elérésének érdekében. A gyermek akkor fejlõdik, ha saját megoldását fenntartja. A tárgyalás a partnerek közötti véleménycsere alapján megy végbe, szociális-kognitív természetû kizáró jellegû csere, amely lehetõvé teszi a együttes kidolgozását a vésõ válasznak.

Doise és Mugny (1998, 203) felhívták a figyelmet, hogy néha a szociális-kognitív konfliktusok sokszor egyszerû kapcsolati szinten oldódnak meg Elõzékenységrõl van szó, amelyen keresztül a gyermek átveszi és elfogadja a másik válaszát azzal a céllal, hogy csökkentse a válaszok közötti divergenciát. Ebben az esetben a kapcsolati kiegyenlítést felváltja a kognitív, míg azok az egyének, akik átveszik a mások válaszait nem fejlõdnek, A kapcsolati kiegyenlítés veszélye nagyobb egy asszimetrikus kapcsolatban, amikor a partnerek képességek vagy szociális pozíció szempontjából a hierarchia különbözõ szintjein helyezkednek el. A megfigyelések megerõsítik azt a tényt, hogy azok a kognitív feladatok, amelyek egy gyereket és egy felnõttet avatnak be, gyakrabban oldódnak meg kapcsolati szinten, olyan értelemben, hogy a gyerekek elõzékeny válaszokat közvetítenek

Hasonló jelenségeket figyeltek meg akkor, amikor egy hierarchikus rendszert alkalmaztak egy szimmetrikus kapcsolatokból álló csoportban. A dominancia-alárendeltségi viszonyok, amelyek a gyerekek között kialakultak sokszor durvábbak is lehetnek, mint a gyerekek és felnõttek között. Megfigyelték, hogy az alsóbb szinten lévõ egyének nem fejlõdnek a felsõ szinten elhelyezkedõ egyének elõtt, akik egyoldalúan juttatják érvényre a helyes választ. Az autoriter struktúrák egy csoportban gátolják a kommunikációt és csökkentik a résztvevõk aktív részvételét egy irányított tevékenységben.

Akkor, amikor egy szociális-kognitív konfliktus lezajlásának feltételei ki vannak elégítve, a gyerekek közötti interakció lehetõvé teszi mindegyik számára, hogy fejlõdjön jobban, mint az azonos kognitív fejlettségi szinten lévõk, akik egyénileg dolgoztak. Az interakciók hatását egyéni és nem kollektív szinten mérjük. Az egyéni fejlõdés három kritérium mentén ítélhetõ: az elsajátított fogalmak általánosítása; a fejlõdés idõbeli meghatározása; a pre- és posztteszt közötti okok és igazolások összhangja

A szociális-genetikus iskola kutatásainak eredmények egy pedagógiai koncepció mellett érvel, amely figyelembe veszi a gyermekek közötti kapcsolatokat és tevékenységeket, és nem köti a kognitív fejlõdést feltétlenül a gyermek és felnõtt kapcsolatokhoz. Meg kell viszont jegyeznünk, hogy nem minden interakció valamilyen feladat kapcsán hoz fejlõdést. A fejlõdés akkor jelenik meg, ha az interakcióban megjelenik egy szociális-kognitív konfliktus. Ez a helyzet lehetõvé teszi minden egyén számára, hogy a saját gondolatait szembesítse a csoport többi tagjáéval, majd részt vegyen egy közös válasz kidolgozásában. A konfliktusnak erõsnek kell lennie, hogy egy kognitív újrastrukturálódás születhessen, míg intenzitása a felnõttek által beállított.

A kölcsönös tanulás a gyermek esetében nem zárja ki a felnõttel való kapcsolatot. A felnõttek azok, akik felépítik az interakciós helyzeteket, provokálják a szociális-kognitív konfliktusokat és ellenõrzik lezajlásának feltételeit, valamint állítják intenzitását. Késztetve a gyermeket, hogy szembenézzen a provokációkkal, és ne kerülje ki, bátorítva, hogy tovább keressen, bevezetve különbözõ zavaró tényezõket, anélkül, hogy gátakat állítson, a tanár ösztönözheti az ismeretek felépítésének a folyamatát. Ahhoz, hogy egy szociális-kognitív konfliktust vezessen be, a pedagógusnak különbözõ kognitív szinteken lévõ gyerekekbõl álló csoportot kell létrehoznia. A gyerekek közötti különbségek lényeges fejlõdést hozhat számukra. A vélemények közötti ellentétek nem zárnak ki olyan mechanizmusokat, amelyek az utánzáshoz kötõdnek, még ha egy interaktív utánzásról is van szó, amely bevonja úgy az utánzó egyén aktivitását, mint a modell egyénét.

A genfi iskola kutatásai, felkeltette a kutatók érdeklõdését a neveléslélektan iránt. Például D. W. Johnson és R.T. Johnson (1983), akiket kimondottan az iskolai és egyetemi csoportban végzett munka hatékonysága érdekelt, kiemelt jelentõséget tulajdonítanak a szociális-kognitív konfliktusnak. Számukra a kooperatív tanulási csoportban való részvétel elkerülhetetlenül termel a csoporttagok gondolatai, véleményei és információi közötti konfliktusokat. Ha konstruktív módon van vezetve, az ellentét pozitívan befolyásolja a tudás iránti kíváncsiságot és a saját vélemények validitását, valamint a kiegészítõ vélemények iránti kutakodást, ami a megtanulandó tananyag hatékony megtartásához vezet.

Azoknak, akik önállóan vagy versenyhelyzetben dolgoznak, nincs lehetõségük ehhez hasonló folyamatokban való részvételre és teljesítményük is kisebb lesz. A két szerzõ öt lényeges tényezõt azonosított, amely a kooperatív tanulási csoportokat jellemezi (Cf. V. Negovan, 2001, 144):

Szemtõl szembeni interakció;

pozitív függõség (a tanulók kölcsönösen támogatják egymást, tájékozódnak, egymásnak magyaráznak);

egyéni felelõsségvállalás (noha kooperatív módon tanul, mindenki egyénileg bizonyítja mit tanult

együttmûködési képességek birtoklása;

csoportmunka (a csoport tagjai állandóan figyelemmel kísérik az

csoportban végbement folyamatokat, tanulnak a csoportdinamikából)

Összességében ezek a megközelítések egy olyan képzés mellett voksolnak, amely elsõsorban szociális interakciókat, szociális alkudozásokat és egyéni felelõséget implikál. A kollektív munkaformák különbözõek. Így számos szerzõ a tanulók közötti interakció felsõrendûségét emelik ki, szociális-kognitív konfliktus jelenlétében vagy a nélkül, szemben az egyéni munkával. A kooperatív interakció (kooperatív tanulás) számos kutatás tárgya volt, amelyek kiemelték a fejlõdést favorizáló feltételeket. Illuzórikus lenne viszont azt állítani, hogy csupán a csoportmunka automatikusan garantálja a fejlõdést. A kooperáció helyzete viszont csak akkor befolyásolja pozitívan a fejlõdést, ha magába foglalja a csoporttagok erõfeszítését és nem csak az egyéni erõfeszítések egyszerû hozzáadása

5 FELADAT:

Milyen feltételek, biztosítja egy szociális kognitív konfliktus a kognitív szinten fejlõdést?

A tanulás, mint az információk feldolgozásának elmélete

2.1. Kognitív pszichológia és a tanulás elemzése

Az egyik lényeges pszichológiai megközelítés, amely megváltoztatta a tanulás felfogását, a kognitív pszichológia. A kognitív pszichológia azt a módot vizsgálja, ahogyan az ember feldolgozza az információt, az alapvetõ kognitív mûködésektõl a hiperkomplex mechanizmusokig. Ugyanakkor a pszichikus jelenségek és a viselkedés egyedi megközelítését kínálja a másodlagos információs mechanizmusok szemszögébõl.

Meg akarva érteni, hogy mi történik az emberi pszichikum "fekete dobozában", a kognitív pszichológusok egy új elképzelést dolgoztak ki az információk feldolgozásának rendszerérõl.

A kognitív elmélet meghaladja a szûk viselkedés szempontú megközelítést és a hangsúlyt a többé vagy kevésbé megfigyelhetõ mentális folyamatokra, helyezi, az ismeretek eredetére, arra a módra, ahogy az egyén kapcsolatba rendezi ismereteit egy kognitív rendszer keretén belül, megszervezve a tanulás feltételeit. A kognitív pszichológia perspektívája, hogy aláhúzza azt a specifikus módot, ahogyan az egyén ismereteket sajátít el. Ez nem szûkíthetõ le az inger-válasz kapcsolatra. Hipotéziseket használ, szabályokat az információk gyûjtése és kidolgozása céljából, döntéseket hoz, és ismereteit a különbözõ problematikus helyzetek, megoldására használja. A kognitív pszichológiából inspirálódott tanuláselméletek megpróbálnak válaszolni úgy a "mit tanulunk?", mint a "hogyan tanulunk?" kérdésre melyek révén választ kaphat a tanulásban közrejátszó kognitív folyamatok természetérõl. Ez a kérdéskör a kutatók figyelmét az ember, mint komplex információ-feldolgozó szerkezetre, és néhány esetben a számítógép analógiája is felmerül.

Az információk feldolgozásának mechanizmusaira való fókuszálás maximális figyelmet érdemel a neveléslélektan számára. Megengedi a következõ problémák vizsgálatát: az a mód, ahogy a kognitív folyamatokat befolyásolják az egyén elõzetes ismeretei, az ismeretek rendszerezése, kognitív és metakognitív stratégiák kidolgozása, az információ feldolgozásában beálló hiányosságok orvoslása. Már közhellyé vált, hogy a pedagógusnak többnek kell lennie, mint egyszerû információátadónak. Be kell avatkoznia a tanuló ismereteinek szervezésébe a kognitív mûködések sajátosságainak megfelelõen rá, kell, vegye a tanulót, hogy tudatosítsa saját kognitív sajátosságait, hogy elemezze tanulási stratégiáit, és a leghatékonyabbakat alkalmazza. A kognitív pszichológia perspektívája a tanulással kapcsolatban kiemeli a tanulás aktív jellegét, úgy jellemezve azt, aki tanul, mint a saját tanulási tapasztalatok kezdeményezõje, a hasznos információk állandó keresése, amelyeket problematikus szituációk, megoldására használ, folyamatosan újrarendszerezve ismereteit.

A kognitív pszichológia specifikus hozzájárulása az oktatás céljaihoz elsõsorban a memória mûködésének elemzéséhez kötõdik és ahhoz, ahogyan az ember kognitív rendszere az ismereteket rendszerezi. Egy tömör bemutatása mnézikus rendszernek ugyanakkor bizonyos javaslatok megfogalmazása az oktatási tevékenységben szükséges lenne.

2.2. Emlékezet és tanulásszervezés

A hagyományos pszichológiában a memória egy általános pszichikus képzõdményként jelenik, meg amelyet általános törvényszerûségek mûködtetnek és folyamatait (rögzítés, tárolás, felidézés) úgy tekintették, mint amelyek hasonló módon mûködnek. A memória elemzése a kognitív pszichológia eszközeivel megcsonkította a memória egységes jellegét és felhívta a figyelmet egy többszörös memóriára, azaz egy valóságos mnézikus rendszerre. Daniel Schacter és Endel Tulving kimutatták, hogy amit memóriának nevezünk, az tulajdonképpen egy sor egymástól különálló rendszer, de amelyek kapcsolatban vannak egymással. Mindezen rendszereknek közös funkciója van: õk teszik lehetõvé a meglévõ ismeretek használatát és megtartását.

A legnagyobb hangsúly, az egyik leghosszabb életû tétele a kognitív pszichológiának, ami R. Atkinson és R. Shiffrin (1968) nevéhez kötõdik, a szenzoriális memória vagy szenzoros regiszterre tevõdik, rövid távú memória és hosszú távú memória. Ennek az elméletnek megfelelõen az információ, amely különbözõ szenzoriális módozatokból származik a szenzoros regiszter által primitív formában nagyon rövid idõ alatt megtartott, és amelynek korlátozott kapacitása van idõ és terjedelem szempontjából; az információ egy része rövid távú memóriából az egyén állandó reakcióiban használatos, míg az információ egy másik része a hosszú távú memória állományába helyezõdik át.

A szenzoros memória néhány századmásodperc erejéig engedi meg a különbözõ érzékszerveken keresztül szenzoriálisan kapott információk megtartását. Ennek a fajta memóriának a lényeges funkciója a szenzoriális információ megtartásában rejlik egészen addig, amíg más kognitív folyamatok képesek átvenni, elemezni és feldolgozni. A feldolgozó mechanizmusok kivonják a hasznos információkat a tárolt anyagból, ezt követõen az információknak el kell hagyniuk a szenzoros regisztert, hogy helyett adjanak egy új információhullámnak. Ez a típusú memória specifikus mindegyik szenzoriális formának és viszonylag jól meghatározott neuro-anatómiai projekciói vannak. Ilyen módon elkülönítünk vizuális (ikonikus) memóriát, auditív memória, taktilis memória, stb. Az inger szenzoriális megtartása automatikus, nem feltételez erõfeszítést az egyén részérõl.

A rövid távú memória az információk tárolását 10-20 másodpercig teszi lehetõvé. Ezután az információ elfelejtõdik vagy a hosszú távú memóriába helyezõdik át. A mindennapi élet számos lehetõséget kínál ennek a memóriának a bemutatására. Például: amikor egy éppen hallott telefonszámot formálunk nagyon gyorsan, kell megjegyezni egyébként hamar, elfelejtjük. Hasonlóképpen történik, amikor fejben végzünk számításokat. A számítás adatai addig maradnak meg a memóriában ameddig célunkat elértük, ezután elfelejtõdik. A rövid távú memória segít abban, hogy új információkkal dolgozzunk pont annyi ideig ameddig szükségünk, van rá. Amit egyes szerzõk rövid távú memóriának neveznek, azt mások munkamemóriának (Baddley; Hitch) vagy operacionális (Bisseret).

A rövid távú memória korlátozott de nem csak az információk megtartásának idõtartama szempontjából, hanem mennyiség szempontjából is. George Miller által végzett kutatások megmutatták, hogy ennek a memóriatípusnak a mennyisége 7±2 terjedelmû (számok, betûk, képek). Mégis megállapították, hogy a rövid távú memória kapacitása megnövelhetõ, ha az információ egységeket (Chunk) csoportosítjuk bizonyos szempontok mentén. Például: problémák adódhatnak a BBCCNNNBCPROTV betûsor memorizálása esetén, ha betûrõl betûre szeretnénk megjegyezni. Sokkal könnyebb a memorizálás, ha négy értelmes egységbe csoportosítjuk: BBC/CNN/NBC/ PROTV, fõleg, hogy mindegyik egység egy ismert rádió vagy TV adó nevét jelképezi.

A végrehajtott kutatások (Baddlez, Conrad, Petterson) kimutatták, hogy a rövid távú memóriában az információk hangsúlyosan fonológikus (akusztikus) módon kódoltak. Például: egy szóban elmondott telefonszám jobban memorizálható mintha írásban mutatták volna be. Az ember az ingerre verbálisan reagál (hangosan vagy belsõ hanggal), meghosszabbítva az információk megtartásának idõtartamát néhány, század másodpercrõl (szenzoriális memória) másodpercekre. Az auditív és/vagy artikulációs kódolás dominálja a vizuális kódolást a rövid távú memóriában.

Egy másik aspektus, ami a rövid távú memória kapcsán érdekel minket, az információk megtartása idõtartamának a meghosszabbítása. Ez megvalósítható ismétléssel (az információ ismétlése megállás nélkül). A legszemléltetõbb példa erre az, amikor egy telefonszámot akarunk megjegyezni. Egy zavaró tényezõ (valaki kiált) megakadályozhatja a bevésést, elfelejtjük az információt, ami nehezen hívható vissza teljes egészében.

A hosszú távú memória tartalmazza az összes információt, amit a kognitív rendszer birtokol, és amelyeket korlátlan idõre tárol. Amíg a rövid távú memóriának a kapacitása korlátolt, addig hosszú távú memória kapacitása hatalmas, mivel szinte mindent megtart, ami velünk történik: mindennapi történések, ismeretek, érzelmi pillanatok. Egy nagy része ennek a memóriának, nem állandóan elérhetõ. Tartalma újraaktiválható az egyén pillanatnyi szükségleteinek megfelelõen, vagy különleges szituációkban (stressz). Az információk kódolása a hosszú távú memóriában fölényesen szemantikus, mivel az, ami kódolódik, az az itemek jelentése. A hosszú távú memóriában tárolt információk sokfélesége és mennyisége, szükségessé teszi az információk rendszerezését. Ebben a memória típusban az információk tárolásának hosszabbítása elaboratív ismétlés révén történik, folyamat, ami feltételezi az itemek közötti asszociáció létrehozását, kapcsolatokat, sémákat, forgatókönyveket hozva létre.

A kognitív pszichológia új elemeket hoz a hosszú távú memória terjedelmével és információ megtartásával kapcsolatban. Forgus I.M.Craik és Robert S.Lockhart (1972) megfogalmazza azt a gondolatot, miszerint egy esemény különbözõ formában való megtartása, az információfeldolgozásának módjától függ: ha az információ feldolgozása alapos, annál inkább hosszú ideig fog megmaradni a memóriában. A két szerzõ az információk feldolgozásának három szintjét különböztette meg:

percepciós szint (az inger fizikai jellemzõi, pl. forma, méret, szín, elhelyezkedés)

fonologikus szint (pl. az illetõ szó rímmel a...) vagy a nyelvi jellemzõk

szerinti feldolgozás (mondatalkotás módozatai stb.);

szemantikus szint (a szó jelentése).

A fent említett szerzõk úgy vélik, hogy a szemantikus elemzés egy magas színû feldolgozást feltételez, ami megengedi, hogy az emlékezeti pályák erõsebbek legyenek, és a szemantikus információk idõtállóbak legyenek, mint a nem szemantikus információk. Olyan szerzõk is voltak (Eysenck), akik cáfolták a percepciós feldolgozás valójában alsóbbrendû lenne. Fontos, hogy figyelembe vegyük az információ feldolgozó egyén szándékát. Például, aki meg akar tanulni egy idegen nyelvet, elsõsorban a fonetikus aspektusokra fog figyelni és nem a szemantikaira.

Ezért az emlékezeti teljesítmény méréséhez, olyan teszteket kell alkalmazni, amelyek kompatibilisek az információk feldolgozásának (tanulási stílus) módjával. Azaz, ha akusztikus feldolgozást alkalmaztunk, akkor a szó akusztikus tartósságát kell tesztelni és nem a jelentéstartalmát.

A feldolgozás mélységének hatását az emlékezeti teljesítményre, vizsgálták a tanulás szándékosságával kapcsolatban is. Általánosan azt mondjuk, hogy a szándékos tanulás hatékonyabb, mint a nem szándékos. Hyde és Jenkins (1973) által, valamint késõbb Craik és Tulving (1975) által végzett kísérletek, azt mutatták, hogy a szándékos tanulás csak abban az esetben áll a nem szándékos tanulás fölött, ha asszociáljuk az inger alapos feldolgozásával. Más szavakkal, a tanulási szándék még nem vezet automatikusan magas tanulási teljesítményhez. A feldolgozás mélysége fontosabb, mint a tanulás szándékossága. Egy nem szándékos tanulás, de mély feldolgozással kiegészítve hatékonyabb, mint a szándékos tanulás, felszínes feldolgozással. A legjobb eredményeket akkor kapjuk, ha a szándékos tanulást kiegészítjük a megtanulandó információk igényes feldolgozásával.

Memóriánk megengedi, hogy nagy terjedelmû absztrakt információkat használjunk, de ugyancsak õ tárolja a mindennapi eseményeket is. Ebbõl az okból kifolyólag E.Tulving felajánlja a szemantikus és epizódikus memória közötti különbségtételt. Az epizódikus memória egy fajta önéletrajzi emlékezet. Olyan információkat tartalmaz, mit személyes élmények, emlékek, amelyek tér- és idõbeli kontextusokkal vannak asszociálva, valamint koronológikus sorrendbe vannak helyezve. Például emlékeink vannak az elsõ iskolai nappal, a szülõi házzal, vakáció eltöltésével kapcsolatban. Az epizódikus memória erõsen befolyásolható az érzelmi faktorok által.

A szemantikus memória, melyet konceptuálisnak is neveznek, olyan ismereteket tartalmaz, amelyek általánosnak mondhatóak, vagy Tulving meghatározása szerint, "a szemantikus memória mentális kincsesbánya, egy szervezet ismeretrendszer, amellyel az egyén rendelkezik a verbális szavak és szimbólumok, azok jelentése, kapcsolatai, szabályai, valamint formák és algoritmusok, amelyek e fogalmak és kapcsolatok manipulálására szolgálnak. A szemantikus memória nem rögzíti az inputok érzékelhetõ sajátosságait, hanem inkább az inputok jelzéseinek referenciáit." (Cf. M.Zlate,
1999, p. 438). A szemantikus memória a tárgyak, jelenségek és a köztük lévõ kapcsolatok jelentésével kapcsolatos. Átlépi az egyéni sajátosságok körét, mivel tartalma nem egy konkrét hellyel, eseménnyel kapcsolatos. Tartalmát fogalmak, elvek, szabályok, mentális képek teszik ki, amelyek szemantikus kapcsolatokba, sémákba, kognitív forgatókönyvekbe vannak szervezve.

Az utóbbi években a kognitív pszichológia figyelmét azokra a kutatásokra irányította, amelyek az implicit memória és explicit memória közötti különbségeket vizsgálták. Az explicit memória, tudatos, direkt és önkéntes memóriaként van számon tartva, mivel tartalma elérhetõ és felidézhetõ. A relatív ismeretek, amelyek a helyzetek, tények és állapotokhoz kötöttek (deklaratív ismeretek), verbálisan vagy képileg megjelenítve, az egyén explicit memóriáját képezi. Ezért az explicit memóriát deklaratív memóriának is nevezték.

Az implicit memória tudattalan, indirekt és nem szándékos memóriaként van számon tartva, mivel tartalma nem megközelíthetõ a tudat számára és nem idézhetõek fel szándékosan. Cselekvéshez kötött ismereteket tartalmaz (végrehajtáshoz szükséges szabályok, kognitív és motorikus jártasságok, kondicionált reflexek) procedurális ismereteknek is nevezve. Ebbõl kifolyólag az implicit memóriát procedurális memóriának vagy nondeklaratív memóriának is neveztek.

6 FELADAT:

Az utóbbi alfejezetben bemutatott információk alapján fogalmazzon meg néhány ajánlást a hosszú távú memória terjedelmének és az információk hatékony megtartásának fejlesztésével kapcsolatban.

2.3. Az ismeretek elsajátításának alapelvei a kognitív pszichológiában

A kognitivisták számára a tanulás az a folyamat, amikor az új információkat integráljuk az állandó memóriába. Az az információ, amely integrálható egy konceptuális hálóba, jobban érthetõ és memorizálható. Ez az integráció függ az egyén elõzetes ismereteitõl. A kognitív rendszer állapota a tanulás pillanatában egy olyan asszimiláló keretet biztosít, amelynek jelentõségére a kognitivisták rendszeresen utalnak. Az elõzetes ismeretek jelentõsége érezhetõ az információk feldolgozásának egész folyamatában: a percepció ugyanakkor egy szelekciós folyamat, az ingerek szûrése, valamint jelentések hozzárendelése az elõzetes tapasztalat függvényében; a munkamemória szintjén feldolgozódnak az új információk, amelyek késõbb integrálódnak a meglévõ struktúrákba (és áttérnek a hosszú távú memóriába), míg a szemantikus csomók és kognitív sémák aktiválása az elõzetes ismeretek használatának elsõrendû feltétele.

David Ausubel (1968) az elsõ volt azok között a pszichológusok között, akik kidolgozták az információk feldolgozásának kognitív modelljét, amit az iskolai tevékenységbe alkalmazott, aláhúzva, hogy a tanulást leginkább befolyásoló tényezõ a tanuló elõzetes ismeretei. Az elõzetes ismertek egy adott területen elengedhetetlen feltételei a tanulási folyamatnak, mivel az új információ, amit nem tudunk kötni egy már meglévõ ismerethez, nem illeszthetõ be a kognitív rendszerbe, nem tárolható.

Ebben a kontextusban a pedagógus feladata megduplázódik: egyfelõl szükséges, hogy feltárja és elemezze a tanuló elõzetes ismereteit, másfelõl pedig olyan pedagógiai helyzeteket kell megteremtsen, amelyek a tanuló aktuális, felmért szintjéhez alkalmazkodik.

Az a pedagógus, aki szakértõ egy adott területen, le kell bontania a tantárgy ismereteit, és olyan szituációt teremtsen, amelyben a tanuló újraépíti ezeket. Hogy megkönnyítsük az új információk régiekkel való integrálásának folyamatát, a következõ javaslatok fogalmazódtak meg:

sémákhoz való folyamodás, fõleg azokhoz, amelyek alapja egy kapcsolat vagy a fogalmak hierarchikus felépítése;

analógiák használata, azaz az új információk már ismert, hasonló tartalmakkal való összehasonlítása;

Ausubel által "advance organizers" nevezett módszer rendszeres használata, azaz elõzetes szervezési elemek, amely komplex fogalmak együttese, a pedagógus által elõkészített, amit bemutat a tanulóknak még az elsajátítandó ismeretek megtanulása elõtt, azzal a céllal, hogy egy irányelvet adjon az új ismeretek megközelítéséhez; ezek a megtanulandó tartalom elõtt beiktatott szervezõ elvek, egy felsõ szintû absztrakt formában vannak bemutatva, általánosságok formájában; összehasonlíthatóak azokkal az összefoglalókkal, amelyek egy általános képet mutatnak be a tanulónak a megtanulandó tartalommal kapcsolatban, még mielõtt megtörténne a konkrét tanulás.

A kognitív pszichológia szemszögébõl a tanulónak nemcsak elõzetes ismeretekkel kell rendelkeznie, de hasonló mértékben képesnek kell lennie mozgósítani a tanulás folyamatában ezeket az ismereteket. Az automatizált eljárások kognitív mûködésben való jelentõs szerepének a felismerése, valóságos pedagógiai forradalmat idézet elõ a kortárs pszichológusok részérõl. 1983-ban R.R.Anderson a procedurális és deklaratív ismeretek különbségeirõl értekezve, kimutatja, hogy a deklaratív ismeretek birtoklása csak az elsõ lépés a tanulásban. Például, Pitagorasz és Thales tételének ismerete (deklaratív tudás) nem elegendõek ahhoz, hogy a tanuló meg tudjon oldani egy feladatot, amelyekhez ezen tételek alkalmazása szükséges. Egyforma mértékben a tanulónak ismernie kell a tételek alkalmazásának feltételeit és módozatait az adott helyzetben (azaz procedurális ismeretek birtokában kell lennie). A procedurális ismeretek a pedagógiában a "savoir-faire" alatt ismertek ("képes vagy valamire" vagy pontosabban, "tudni mikor, és hogyan kell tenni valamit"). Tehát, ahhoz, hogy a tanuló meg tudjon oldani egy problémát, szüksége van úgy deklaratív ismeretekre a probléma megértése érdekében, mint procedurális ismeretekre, azaz megoldási stratégiákra. Egy J.R.Anderson (1983) által kidolgozott kognitív modellben, amit ACT^modellnek nevezett (lásd Miclea, 1999, p. 319; Zlate, 1999, p. 459), azt vallja, hogy elsõdlegesen minden információ deklaratív formában jut be, tehát a deklaratív ismeretek elsõdleges feltételei az eljárások kialakulásának. Anderson szerint annak, aki tanul elõször kapnia kell egy sor információt és utasítást, amelyek a problémamegoldó stratégiák és eljárások kialakításának elsõdleges forrásai lesznek. Az iskolai tanulásban a végsõ cél a stratégiák kialakítása, s ebbõl az okból kifolyólag a kortárs tanuláselméletek kitartanak a "deklaratív ismeretek procedurálissá" tétele mellett.

Ehhez rengeteg gyakorlásra van szükség, és még jobban talán az eljárások automatizálására. Amikor a tanuló már birtokol automatizált eljárásokat, képes lesz mobilizálni és alkalmazni a deklaratív ismereteit egy adott probléma megoldásában, nagyon kevés idõ alatt és minimális energia-befektetés mellett. Például az a tanuló, aki biztosan mozog matematikai területen, Thales tételének alkalmazása automatikusan mûködik. Az elmélet, miszerint a deklaratív ismeretek a feltételei az eljárások kialakulásának, 1983 után kritika tárgyává váltak. A kutatások kimutatták, hogy sok szituációban a kísérleti alanyok képesek voltak megtanulni alkalmazni bizonyos szabályokat, noha nem tudták megmagyarázni vagy tudatosítani ezeket. Olyan 6-7 éves gyerekek példájáról van szó, akik helyesen beszélik anyanyelvüket, noha sem a szüleik, sem az óvónõ nem tanította meg explicit módon ezeket a nyelvtani szabályokat. Levonható a következtetés, hogy az eljárások a deklaratív stádium lezajlásán kívül sajátítódnak el. A fenti példa esetében, a szabályok helyes alkalmazása, egy implicit, nem szándékos tanulásra alapozódik.

Anderson maga szükségesnek érezte egy új kognitív modell kidolgozását, az ACT-R modellét, amelyben azt sugallja, az eljárások megtanulása elérhetõ példákon keresztül. Az utóbbi években a pszichológusok figyelme az implicit tanulás iskolai tanulásban játszott szerepére összpontosult. Számos kutatás (Reber, 1989; Seger, 1994; Cf.Miclea, 1998, p. 69) kimutatta, hogy amit implicit nem szándékos módon tanulunk, sokkal inkább ellenállnak a külsõ zavaró tényezõknek. Egy idegen nyelv spontán elsajátítása a játszótársaktól, egész életen keresztül megmarad, míg az iskolában tanult, a nyelvtani szabályok explicit bemutatása hamarabb elfelejtõdik (fõleg ha nem használjuk). Ezért A.S.Reber azt ajánlja, hogy a nyelvtani szabályok explicit bemutatását mindig kombináljuk verbális üzenetekkel, anélkül, hogy magyaráznánk jelenlétüket.

7 FELADAT:

Mire vonatkozik a "deklaratív ismeretek proceduralizálása" kijelentés?

2.4. Metakognició: a kognitív pszichológia kihívása a tanítási gyakorlattal szemben

A román iskolával szemben sorozatosan felrótták, hogy túl nagy figyelmet szentel az ismeretek feldolgozásában a felsõbbrendû kognitív eljárások fejlesztésének, valamint a motivációs és személyiségbeli tényezõknek. "Tanítsuk meg a tanulókat tanulni!" jelszó volt címezve a nevelést gyakorló nevelõknek, míg az ezen a téren tett javaslatok sem várattak magukra. Az a gondolat, hogy tanítsuk meg a tanulókat tanulni, úgy, hogy minél kevésbé legyenek függõek a külsõ kontrolltól, valamint önképzésre legyenek képesek. Az irodalomban a következõ fogalmak, bevezetését idézte elõ: önálló tanulás, kognitív stratégia, tanulási stílus.

A Metakognició egy relatív új fogalom, amit úgy a kognitív pszichológia, mint a neveléstudományok alkalmaz, és ami a figyelmet a megismerési folyamatban résztvevõ egyénre irányítja, a tudatosításra az önkontroll révén, az önelfogadás és a saját értelem önfejlesztése révén. A kognitív pszichológia által végzett jelen kutatások középpontba helyezték azt a tényt, hogy a kezdõk és a szakértõk közötti különbségek többsége a metakognitív szintben rejlik.

A metakognició azon ismeretek összessége, amelyeket az egyén saját kognitív rendszerének a mûködésérõl birtokol. Egy olyan kulcstényezõ, amelyet az egyén saját gondolkodása fölött gyakorolni tud. Dela Cour (2001, 35) szerint a metakognició az a "képesség, amely saját kognitív mûködést képviseli, eredményeit értékelje különbözõ típusú problémák szabályozása vagy különbözõ helyzetek szelektálása kidolgozott stratégiák és szabályok alapján, és fõleg egy reprezentáció igaz vagy hamis jellemzõinek a meghatározása". J. S. Brown (M. Crahay, 1999, 779-280) úgy véli, a tanulóval kapcsolatban négy faktor játszik közre az ilyen típusú kognitív önismeretben: a tanuló tudja, mikor tud, tudja, mit tud, tudja, mire van szüksége, és képes legyen különbözõ stratégiák analizálására. A jó tanuló tudja, mikor tud, és mikor nem tud. Ellenkezõleg a gyenge tanuló a szerzõ szerint másodlagos tudatlanságban szenved: õ nemcsak nem ismeri a tananyagot, de azt sem tudja mit nem, tud. Ahhoz, hogy föltegyen egy kérdést a tanulónak tudatában kell lennie az ismereteibe beálló hiányosságnak és a hiányosságok természetére vonatkozóan is ismeretei kell legyenek.

Egy teljesebb képet kínál a metakognicióról F.H. Flavell (1979, idézi L. Lafortune, L.Saint-Pierre, 1998 16-22) a metakognició adja. Flavell számára a metakogníció fogalma két aspektust takar: a. Metakognítiv ismeretek b. A mentális folyamatokkal való gazdálkodás (az a kontroll, amelyet az egyén saját gondolkodása fölött gyakorol, a metakognitív ismeretek talaján). A metakognitív ismeretek képviselik a Metakognició deklaratív aspektusát, és három kategóriát tartalmaz: a személyre, feladatra és stratégiákra vonatkozó ismeretek. A személyre vonatkozó ismeretek a maguk rendjén is háromtípusúak: individuális, interindividuális és univerzális. Az intraindividuális olyan gondolatokat, hiteket tartalmaz, amelyek az egyén saját személyével kapcsolatosak. Például õ elhiheti, hogy jobb a vizuális memóriája, mint az auditív vagy jobban teljesít a verbális feladatukban, mint a numerikus és térbeli feladatokban. Az interindividuális ismeretek azok a hasonlóságok, amelyeket az egyének között teszünk meg. Például: egy tanuló úgy gondolhatja, hogy a matematikai teljesítmény terén jobb, mint padtársa, és ennek megfelelõen viselkedik.

Végül az univerzális ismeretek olyan információk, amelyeket az emberi gondolkodásról általában birtokolunk. Például: tudjuk kognitív pszichológia felfedezéseinek köszönhetõen, hogy az információk feldolgozásának szintje befolyásolja a tanulás hatékonyságát, vagy, hogy a rövidtávú memória idõtartama korlátolt idõben és terjedelemben, vagy ahhoz, hogy megértsünk egy új témakört nagyon fontosak az egyéb elõzetes ismereteink.

A feladatra vonatkozó ismeretek a feladat céljainak ismereteire vonatkoznak, ennek követelményeire nehézségi fokára valamint azokra a feltételekre, amelyek a feladat végrehajtását meghatározzák. Például, a tanulónak képesnek kell lennie különbséget tenni egy tudományos szöveg és egy irodalmi szöveg kidolgozása között, vagy ahhoz, hogy egy matematikai feladatnál másképpen járunk el, mint egy nyelvtaninál. A stratégiákra vonatkozó ismeretek tulajdonképpen általános ismeretek de specifikusak is a tanulás stratégiáira vonatkozóan, amelyeket tudnunk kell hol, hogyan és mikor tudunk alkalmazni.

A metakognicíó második komponense a mentális folyamatokkal való gazdálkodás, a metakognicíó procedurális aspektusát képviseli, valamit, azokat a folyamatokat-amiket akkor alkalmazunk, amikor saját gondolkodásunkat ellenõrizzük és monitorizáljuk. Ezek tervezési folyamatok, kontroll és szabályozás, amelyek szoros kapcsolatban vannak a megoldandó feladattal és a helyzettel. Például, amikor egy megoldandó probléma elõtt állunk, a következõ módon cselekszünk: véghezvisszük a feladat analízisét, valamint azokét a stratégiákét, amelyeknek alkalmazása sikerhez vezet, vagy a problémát alproblémákra osszuk és fixáljuk az elérendõ célokat, és meghatározzuk mindegyik szakaszt és a szakasz végrehajtásához szükséges idõt. Mindezek tervezési stratégiák. Schoinfeld (1978) kimutatta, hogy a matematikai területen kezdõk kevesebb idõt töltenek azzal, hogy hasonló tervezési tevékenységeket folytassanak akkor mikor egy problémát akarnak megoldani, mint a szakértõk. Ez teszi, hogy õk sok esetben rossz utakon indulnak el, amely több idõt és kognitív energiát igényel.

A kontrolleljárások, a fejlõdés ellenõrzésére vonatkozik, a kapott eredmények helyességének vizsgálatával, hibák azonosításával, az alkalmazott stratégiák hatékonyságának ellenõrzésével. A szabályozási folyamatok (önszabályozás) azokra a beavatkozásokra vonatkoznak, amelyekrõl a kontroll tevékenységek megállapításánál döntünk, azaz stratégiacserénél, a szakaszok újragondolásánál, vagy amikor arról döntünk, hogy tovább megyünk-e. Egyenlõ mértékben az önszabályozás az erõfeszítés intenzitására, az ismétlések számára, az idõ szervezésére és az önmotiválásra vonatkozik.

A legtöbb esetben a metakognitív folyamatok automatizálódnak és nem tudatosak. Létezik viszont ebben a tekintetben lényeges különbség a szakértõk és a kezdõk között. A szakértõk számára egy adott feladatban a metakognicíó tudattalan és csak akkor válik tudatossá, amikor megjelenik egy váratlan elem a feladat megoldása közben. A kezdõk számára viszont a dolgok másképp állnak, mivel náluk számos habozás tálalható és mindegyik cselekvésben, amit végrehajtanak reflektálniuk kell. Ebbõl az okból kifolyólag egy sorszerzõ (L. Lafortune, L. Saint-Pierre) kitartanak azon tény mellett, hogy a tanulókat a pedagógusoknak segíteniük kell abban, hogy metakognitív eljárásait tudatosítsa és tanulja megismerni saját gondolkodását, hogy monitorizálja az információ feldolgozásának kapacitását, hogy tudatossá váljon a gondolkodási stratégiák létezése, hogy monitorizálja a stratégiák hatékonyságát és értékelje a fejlõdést.

A nevelési tevékenység prioritásai között kell, szerepeljen explicit módon, célként a tanulók metakognitív eljárásainak a fejlesztése. Más szavakkal, a metakognició a tanulás célját kell képezze szándékos és nem olyan módon, ahogyan napjainkban kizárólag az implicit véletlenszerû tanulás kapcsán. Az ez irányban tett javaslatok számosak. Például, ahhoz, hogy a tanuló tudatosítsa saját gondolkodásának mûködését, olyan helyzetbe kell kerüljön, hogy verbalizálja és dönthessen ennek hatékonyságáról. Egy ajánlott eljárás a hangosan való gondolkodás, amikor a tanulót arra késztetjük, hogy hangosan mondja el a probléma megoldása közben tett lépéseket. A tanulókat felkérhetjük, hogy magyarázzák, el miért cselekedtek egy bizonyos módon, milyen nehézségekkel találkoztak valamint eredményeiket, értékeljék. Kitartunk a mellett, hogy a tanulók verbalizálják nem annyira a feladat megoldásában alkalmazott ismereteket (deklaratív ismeretek) mint inkább az alkalmazott eljárásokat, feldolgozásokat vagy mûveleteket (procedurális ismeretek).

Egyes kutatók úgy vélik, hogy a tanulók tanulási nehézségeinek többségének eredete a metakognicíó deficiteiben rejlik. Például, matematikánál a pedagógusok a tanulók tanulási nehézségeit általában az ismeretek hiányának tulajdonítják. Számos kutatás bebizonyította, hogy a tanulók ismerik az elméleteket, képleteket de nem tudják mikor, és hogyan alkalmazzák õket, tudnak helyzeteket tervezni, de tévednek hasonló szituációkban melyeknek felszíni jellemzõi meg vannak változtatva. A tanulókat meg kell tanítani, hogy egy probléma vagy struktúra kulcselemeit kiemeljék, és szabályszerûségeket keressenek, amely elõsegíti a strukturálódási és elvonatkoztatási folyamatokat.

E. Bondy néhány javaslatot ajánl tanítók számára a tanulók metakognitív eljárásainak fejlesztésére: a tanuló vezessen egy tanulási naplót; beszélgetést folytassanak a problémákban alkalmazott metakognitív folyamatokkal kapcsolatban (a feladat nehézségének elõvetítése, stratégia kiválasztása); állandó feed-back biztosítása; kezdeményezzék a kikérdezés technikáját; tanulják meg a tananyag leltározásának technikáját; a megértés szintjének értékelése; hogy megtervezze a tanulás lépéseit; tanuljon meg tanulni, hogy folyamatosan kövesse a problémák logikus és szisztematikus menetét (Negovan, 2001, 152). Ha csak azt kérjük a tanulótól, hogy problémamegoldás közben válaszoljon a "hogyan csináljam" kérdésre elõidézheti az ismeretek restruktúrálódását és a lehetõségek újraértékelõdését.

Ezen lehetõségek figyelembevétele feltételezi az oktatási folyamat újjászervezését úgy a célok (elõre kell látni explicit módon a metakognició céljait) mint az oktatási stratégiák szintjén. A pedagógiai módszerek, modernek és hagyományosak újragondolása és alkalmazása szükséges olyan formában, hogy a tanulóktól minél több az intellektuális fejlõdés önmegfigyelési és önértékelési helyzeteket idézzen elõ. A kognitív pszichológia napjainkban terepet kínál a nevelési folyamat új alkalmazásaira és perspektíváira.

8 FELADAT:

A metakognició perspektívájából mi a különbség a szakértõ és kezdõ között?

Adjanak négy példát különbözõ didaktikai feladatokra, melyek céljai a metakognitív stratégiák fejlesztése. Indokolja a válaszokat.

A FELADATOKRA ADOTT VÁLASZOK

V: Körülbelül 8 éves korra, a konkrét mûveletek szakaszában. A visszafordíthatóság a gondolkodásban arra vonatkozik, hogy képesek vagyunk felfogni, hogy minden cselekvésnek megfelel egy fordított cselekvés, amely a kiinduló állapot visszaállítását teszi lehetõvé.

V: Az intelligencia szakaszos fejlõdéselmélete, és általában a kognitív képességek hatással vannak a tantervek, analitikus programok kidolgozásában, mivel a tartalmakkal, a tanulók gondolkodásával való harmonizálást kívánja meg. Ha egy tantárgyban szereplõ tartalmak nincsenek összhangban a tanulók gondolkodási szintjével, nem fogják megérteni és elsajátítani, mivel nem rendelkeznek még a szükséges mentális mûveletekkel.

Egy másik lényeges implikáció a tanuláselméletekre való alapozás, pontosabban a cselekvésre alapozó, ami Piaget gondolkodási mûveleteihez kötõdik, amelyek szerinte belsõvé vált folyamatok. Az infantilis gondolkodás fejlõdésében a mûveletek kicsit különböznek, az alapvetõ cselekvési sémáktól, a komplex és mobilis struktúrákig. A pedagógus feladata, hogy olyan helyzeteket alakítson ki, amelyben a tanulónak lehetõsége van felépíteni az elsajátítandó mûveleteket. Figyelembe kell, vegye a tanuló elõzetes sémáit, ebbõl kiindulva fejleszti ki a következõ mûveletet. A tanulót egy olyan ingergazdag környezetbe kell bevonni, ahol változatos eszközökkel és tevékenységekkel biztosítja az optimális körülményeket a felfedezéses tanulás körülményeit.

V: elõreláthatjuk azt a fejlõdést, amit elér a tanuló tutorális helyzetekben, hogy megfelelõ tanulási feltételeket biztosítsunk; a felnõttek olyan tevékenységet kell biztosítaniuk, amely kicsit az adott fejlõdési szint felett áll, ösztönözve és segítve, hogy megtanuljon olyasmit, amit nem tud egyedül megtanulni; hangsúlyt tenni a tanuló aktív részvételére, a nyelvi kifejezõkészség fejlesztésére, tényezõ, mely a kognitív szervezés szempontjából lényeges.

V: a második hangsúlyt fektet a szociális interakcióra, ami az egyén-környezet között mediál; Piagetnél az irány az egyénitõl a szociális fele, Vigotszkijnál fordítva; Vigotszkij szerint nem tehetünk egyenlõségjelet a tanuló tanulási képességei és az elért fejlettségi szint közé, mert mindig létezik egy "potenciális fejlõdési zóna".

V: Ez egy személyes válasz, amelyik a tanuló gondolkodási struktúráiból kiindulva kell adaptálni a különbözõ tartalmakat és lehetõségeket.

V: kell, létezzenek elõzetes divergens vélemények, az a kötelezettség, hogy közös megoldást találjanak és rendelkezzenek olyan szociokognitív eszközökkel, hogy ne létezzen helyzeti aszimmetria közöttük, mindenki aktívan részt vegyen a konfliktusban, ne elõzékenységen és kapcsolaton alapuló megoldást találjanak

a) a memória hatékonysága függ az elsajátítandó információk szervezésén és rendszerezésén. A memóriát gyakran hasonlítják egy információkkal teli könyvtárhoz. Ha az információ nem volt rendszerezve kevés annak a valószínûsége, hogy mikor szükségünk lesz rá, megtaláljuk emlékezetünkben. Egy jó memória feltételezi a szervezést és rendszerezést, olyan tevékenységek, amelyeket a kevésbé érdekes tananyagoknál is alkalmazhatunk.

b) Abban az esetben, amikor az elsajátítandó tananyag a jelentés alapján volt feldolgozva, a memóriába való megmaradása idõállóbb. A jelentésre való koncentrálás egy lényeges jellemzõje a szemantikus memóriának és az információk feldolgozásának jelentõs sajátossága. Ha valaki megpróbálja saját szavaival elmondani a tananyagot, megpróbálja a jelentését elmondani. Így a feldolgozás is alaposabb lesz. Azért mondják, hogy a logikai alapú memorizálás a mechanikus memorizálás fölött áll.

c) Egy jó memorizálás az ismétlés pozitív hatásaira is támaszkodik. Nem hiába a latinok megfogalmazták, hogy repetitio est mater studiorum.

V: mikor tanulunk egy sor olyan információt és utasítást kapunk a probléma megoldási módozataira vonatkozóan, képletek, elméletek, pl; a cél, az hogy átlépjük ezt a szakaszt, és a kifejezés arra vonatkozik, hogy elérjünk egy bizonyos automatizált szintet, ahol alkalmazhatjuk ezeket.

F8: V: általában a szakértõk esetében a metakognitív folyamatok egy automatizálódott szinten történnek és nem tudatosak, kivéve azokat az eseteket, amikor valami váratlan jön közbe

V: a tanuló próbálja megítélni milyen jegyet, érdemel (megállapíthatja önállóan melyek az erõs és gyenge pontjai); kérdezzük meg miért van, hogy az x problémánál nem alkalmazta az y elméletet (megállapíthatjuk, hogy megértette az elméletek alkalmazásának feltételeit, és megbizonyosodhatunk arról, hogy nem véletlenszerûen alkalmazta ezeket); megkérjük, hogy verbalizálja melyek voltak a lépések a feladat megoldásában

ELLENÕRZÕ DOLGOZAT

1. Melyek a különbségek a piaget-i elmélet és a vigoszkij-féle elmélet között, ami a tanulás-fejlõdés kapcsolatot illeti.

2. Melyek Vigotszkij és Bruner elméleteinek nevelési velejárói?

3. Melyek a különbségek a genfi iskola és Vigotszkij között, ami a két fél közötti interakciókat illeti?

4. Dolgozzanak ki egy szociális-kognitív konfliktushelyzetet adott tantárgyon belül kiemelve: problémahelyzetet, csoportalkotás, a konfliktus megoldásának módjait.

5. Határozzák meg és magyarázzák azon pedagógus céljait, aki a következõ feladatokat fogalmazza meg:

a) "Olvasd el a feladatlapon található kérdést és fogalmazd meg, hogy melyiket tudod megoldani, és melyiknél akadhatnak nehézségeid".

b) "Határozd, meg amelyek azok a lépések, amelyeken végig kell, menjél, hogy megold a feladatot

Bibliográfia

 Ausubel, D., Robinson, F., Învãþarea în ºcoalã. O introducere în psihologia
pedagogicã, EDP, Bucureºti, 1981;

 Birch, A., Psihologia dezvoltãrii, Editura tehnicã, Bucureºti, 2000;

 Boncu, ªt., Psihologia influenþei sociale, Editura Polirom, Iaºi, 2002;

 Bruner, J.S., Procesul educaþiei intelectuale, Editura ªtiinþificã, Bucureºti,

 Davitz, J.R., Ball, S., Psihologia procesului educaþional, EDP, Bucureºti,

 Doise, W., Mugny, G., Psihologie socialã ºi dezvoltare cognitivã, Editura
Polirom, Iaºi, 1998;

 Gagné, R., Condiþiile învãþãrii, EDP, Bucureºti, 1975;

 Golu, M., Fundamentele psihologiei, Editura "România de mâine",

Bucureºti, 2000;

 Hilgard, E., Bower, G., Teorii ale învãþãrii, E.D.P., Bucureºti, 1974

 Miclea, M., Psihologie cognitivã, Editura Polirom, Iaºi, 1999;

 Piaget, J., Psihologia inteligenþei, Editura ªtiinþificã, Bucureºti, 1965;

 Skinner, B.F., Revoluþia ºtiinþificã a învãþãmântului, EDP, Bucureºti, 1971;

Találat: 4088

Felhasználási feltételek