TANULÁSELMÉLETEK ÉS HATÁSUK A NEVELÉSI FOLYAMATBAN

TANULÁSELMÉLETEK ÉS HATÁSUK A NEVELÉSI FOLYAMATBAN

Tartalom

1. Tanulás: meghatározás, formái, feltételek

2. A tanulás asszociációs elméletei

2.1. Klasszikus kondicionálás

2.2. Konnexionizmus avagy a próba-szerencse tanulás

2.3. Operáns kondicionálás

2.4. A kondicionálás pedagógiai alkalmazásai

2.5. Szociális tanulás

Kompetenciák

Megalapozni a nevelési folyamatba való beavatkozást különböző pszichológiai elméletek mentén;

Pszichológiai és pedagógiai ismeretek használatának gyakorlása konkrét iskolai helyzetek kapcsán;

A különböző tanuláselméletek neveléssel kapcsolatos implikációjának megvitatása;

A pszichológiai tanuláselméletek átírása tanításelméletekké;

A különböző tanulási helyzetekbe való beavatkozás indoklása.

1. A tanulás meghatározása, formái, feltételei

1.1. A tanulás fogalma

Amikor tanulásról beszélünk, hajlamosak vagyunk elsősorban az emberre vonatkoztatni. A tanulás viszont nem kizárólagosan emberi sajátosság, ugyanis fellelhető az állatoknál és általában az egész élővilágban, szoros kapcsolatban az alkalmazkodás jelenségével. Egyes szerzők a tanulást a szervezet környezethez való alkalmazkodásaként írják le. Noha a tanulás az egész élővilágra jellemző, területe, tartalma, összetettsége és főleg jelentősége az élő szervezet számára annál nagyobb, minél magasabb lépcsőfokán helyezkedik el az evolúciónak.

A tanulással kapcsolatos kérdések több tudományterület vizsgálódásának középpontjában helyezkednek el: egyrészt a biológia, biokémia, amely a tanulás neurofiziológiai mechanizmusainak meghatározásával foglalkozik, másrészt a pszichológia, pedagógia, szociológia, amelyek a tanulás egyéni és szociális dimenzióját vizsgálják, feltárva azokat a feltételeket, amelyekben a tanulás végbemegy, valamint az iskolai tanulás hatékonyságának a növelését tűzve ki célul. A fent bemutatott széles körű tárgyalása ellenére, a tanulásnak mégis a pszichológia területén van prioritása, úgy történeti, mint tudományos szempontból, a következőkben felsorolt szerzők 222h79c úttörő munkája alapján: Hermann Ebbinghaus (1885), Edward Thorndike (1898), John Watson

A tanulással kapcsolatos különböző kutatási nézőpontoknak köszönhetően, a tanulást leírni próbáló meghatározások is számosak. A.N. Leontiev (1903-1979) a tanulást, mit a "tapasztalatok révén megváltozott viselkedést" írja le. Leontiev számára az emberi tanulás lényeges eleme a fajra jellemző tapasztalatok, az emberiség szociokulturális tapasztalatainak asszimilálása. Ugyanakkor a tanulás nemcsak a viselkedésben hoz változást, hanem hozzájárul az ember alkotóképességének fejlődéséhez, a fejlődéshez és önfejlesztéshez.

Clausse (Clausse,1967) szerint a tanulás olyan "viselkedésben beálló változás, amely az egyénnek a környezetével fennálló problémahelyzet megoldása következtében jön létre". Gagné szerint a tanulás az a "hajlamok vagy képességek olyan változása, ami fenntartható, és amelyik nem tulajdonítható a növekedési folyamattal" (Gagné, 1975, p. 11). Gagné felhívja a figyelmet miszerint a tanulásnak nevezett módosulás a viselkedésben nyilvánul és hatásának lemérése az egyén tanulási folyamat előtti és utáni viselkedésének összehasonlításában nyilvánul meg.

Azok az elméletalkotók, akik a tanulást, mint a viselkedés módosulását értelmezik, egyetértenek abban, hogy nem minden módosulás, ami beáll a viselkedésben, tanulás eredménye, hanem csak azok, amelyek az egyéni tapasztalat következtében jönnek létre és nem magyarázhatók biológiailag (serdülőkori biológiai érés, fáradság, kábítószerek hatása). Továbbá a viselkedésmódosulásnak időben is tartósnak kell lennie.

A fenti meghatározások a tanulás széles körű meghatározását adják. Áthelyezve a tanulást az oktatási folyamat kontextusába, a neveléslélektan egy szűkebb értelmezést szolgáltat számunkra. Ezek értelmében a tanulás egy olyan rendszerezett és irányított tevékenység, amely szervezett keretek között megy végbe (intézményes keretek), ahol a hangsúly az ismeretek asszimilálásán, valamint a pszichikus struktúrák és a személyiség fejlesztésén van. A szervezett keretek között végrehajtott tanulást - oktatási rendszer - iskolai tanulásnak nevezzük. A tanulás a kötelező oktatás domináns tevékenysége, de a továbbtanulók számára is fő tevékenységforma marad.

1 feladat:

Milyen esetekben állíthatjuk, hogy a viselkedésben beállt módosulás tanulás eredménye?

1.2. A tanulás formái

A pszichológia a tanulást különböző szempontok szerint osztályozza. Linhart különbséget tesz a direkt, szándékos tanulás, ahol a tanulás, mint feladat játszik fontos szerepet, és indirekt, spontán tanulás között, ahol az egyén nem szándékosan keresi, hogy tanuljon. Figyelembe véve a tanulás feltételeinek sokféleségét, Gagné ugyanannyi tanulási formát különít el. A tanulás ezen formái egy hierarchikus rendszerbe szerveződnek. Az egyes tanulási formák, amelyek a hierarchikus rendszer magasabb szintjén helyezkedek el, természetükből adódóan komplexebbek, és az alacsonyabb szinten lévő tanulási formákra épülnek. A tanulási formák hierarchiája megköveteli a szakaszok egymásba épülését, azaz egymás utáni elsajátítását. Ezért Gagné úgy véli, hogy "egy tanuló csak akkor képes tanulni valami újat, amikor már birtokában van azoknak a szakaszoknak (tanulási formáknak), amelyek lehetővé teszik, hogy egy következő szintre lépjen." (Gagné, 1975, p. 30).

Gagné által elkülönített nyolc lépcsőből álló tanulás a következő:

(1) Jeltanulás, amely a Pavlov-féle feltételes reflexre alapoz. Általános jellemzője ennek a tanulási formának, hogy az egyed megtanulja, hogy egy általános választ adjon egy nehezen érthető jelre. Egy nem szándékos tanulási formáról van szó, amely elsősorban az érzelmekhez és az elemi szükségletekhez kötődik. A jelek segítségével létrejövő tanulás jelen van mindenki életében. Megtanulunk válaszolni a jelzőlámpa színeire, az ébresztőóra vagy a csengő hangjára, stb. A pedagógusok is felhasználhatják ezt a tanulási formát a mindennapi iskolai gyakorlatban, mikor például egy tanító összecsapja kezét, hogy a tanulók ráfigyeljenek.

(2) Az inger-válasz tanulás, amely a skinneri operáns kondicionálásnak felel meg. Abban különbözik az első tanulási formától, hogy az egyed képes különbséget tenni, és olyan választ adni, ami az adott ingernek felel meg. Az általánosan emocionális válasz helyett, az egyén képes egy precíz tevékenységet végrehajtani. Az S - R tanulás főleg a motorikus cselekvések megtanulásában lényeges, például ceruza helyes tartása egy kisgyerek esetében. A szülő vagy pedagógus elhelyezi a gyerek kezében a ceruzát, s ha ez kétszer, háromszor ismétlődik, egy bizonyos idő után a helyes tartás minél valószínűbb lesz.

(3) A láncképzés, szintén egy egyszerű tanulási forma, a különböző reakciók összefűzése. Gagné a következő példát adja: mikor a kezdő autóvezetőnek az oktató azt mondja "Índisd el a motort" elvárja tőle, hogy egy lánc már előzetesen megtanult S-R kapcsoljon egymáshoz. Hasonlóképpen a gyerekek láncképzés utján tanulnak meg egy sor jártasságot, mint gombolás, csatolás, olló használata, csomózás.

Az automatizált cselekvéssorok megtanulása (úszás, biciklizés, gépelés) láncképzés utján történik. A láncképzés nonverbális úton történik, de elősegíthető verbális utasítások segítségével is.

(4) Nyelvi asszociációk is S-R kapcsolódások sorát feltételezik, ebben az esetben viszont verbális úton. A nyelvi asszociációk ugyanakkor speciális láncképzést jelentenek, amelyek nyelvtanulás közben jönnek létre. Ebben az elsajátítási folyamatban a memória fontos szerepet játszik. A széles körben elismert német pszichológus Hermann Ebbinghaus kutatásai az értelmetlen szótagok memorizálásával kapcsolatban, megállapította, hogy ezeket nyelvi asszociációk utján tanuljuk. Tehát még abban az esetében is, mikor a megtanulandó szótag nem takar semmilyen értelmet, képesek az asszociálásra.

(5) Diszkriminációs tanulás esetén az egyén megtanul differenciált módon válaszolni a tárgyak megkülönböztető jegyeire: alak, méret, színek. Az iskolai oktatás keretei között a diszkriminációs tanulás jelentős szerepet játszik. A tanulók megtanulják differenciálni a nyomtatott betűket, számokat, színeket, fonémákat, hogy később megtanulják az őket körülvevő tárgyak (madarak, virágos, autók) megkülönböztető jellemzőit.

(6) Fogalmi meghatározó tanulás (rendszerezés, osztályozás), arra vonatkozik, hogy az egyén képes lesz a tárgyak osztályozására egy közös jellemző mentén. A fogalmak kialakítása nagyon nagy jelentőséggel bír az oktatási folyamatban. Az elemi oktatásban és a kötelező oktatás során a tanulóktól sokszor kérik, hogy tárgyakat és jelenségeket osztályozzanak. Ebben a folyamatban a nyelvnek nagy jelentősége van. A fogalmak elsajátítása után az egyén már felkészült arra, hogy nagy mennyiségű ismereteket fogadjon be.

(7) A szabálytanulás a fogalmak megtanulására alapozódik. Egyszerűen megfogalmazva a szabály néhány fogalom kapcsolatát jelenti. Gagné a szabályt, mint egy "belső képességet" határozza meg, mely képessé teszi az egyént, hogy válaszoljon egy sor képességgel egy sor inger-helyzetre, az előbbi minden eset kapcsolatban legyen az utóbbival. Például egy a "kerek tárgyak gurulnak" szabály elsajátítása esetén a tanulónak ismernie kell a "kerek tárgy" és a "gurul" fogalmakat, sőt köztük kapcsolatot is fel kell ismernie. Ha ez a kapcsolatot nem érti meg a tanuló, akkor egy egyszerű verbális láncképződésről van szó. Az iskolai oktatási folyamat nagy százalékban szabálytanulásról szól.

(8) A problémamegoldás olyan tanulási forma, amely belső gondolkodási erőfeszítéseket feltételez. Olyan folyamatnak is tekinthető, melyben az előzőleg megtanult szabályok célja egy problematikus szituációra való válaszkeresés. A problémamegoldás nem csupán a megtanult szabályok alkalmazását jelenti. A problémamegoldás olyan folyamat, amely új tanulási szituációt teremt, új gondolatok elsajátítását, amely a meglévő szabályok alkalmazásának lehetőségeit sokszorosítja.

A tanulás hierarchikus, kumulatív folyamatként való elképzelése, ahol a felső szinten lévő tanulási formák feltételezik az alacsonyabb szinten lévőket, különleges lehetőségeket tartogat az iskolai oktatás számára. Gagné maga is úgy véli, hogy a többfokozatú tanuláselmélet egy olyan alapot szolgáltat a tanulók számára, amelynek alapján minden tanuló saját tanulási módokat alakíthat ki magának.

Ennek érdekében a legfontosabb dolog, hogy ismerjük meg mit tud a tanuló abban a pillanatban, amikor az oktatási folyamatba belép. A legtöbb pedagógus a következő kérdésre kell megadnia a választ akkor, amikor a tanulás tartalmáról dönt: Melyek azok az elemek, amelyeket a tanulónak előzetesen meg kell tanulnia, ahhoz, hogy az új ismereteket könnyen elsajátítsa?

2 FELADAT:

a) Melyek a Gagné hierarchikus tanuláselméletének konkrét pedagógiai implikációi?

b) A fogalmak elsajátítása megelőzi vagy követi a szabálytanulást? Miért?

1.3. A tanulás feltételei

A kérdésre, hogy mi a tanulás, nem adható teljes válasz, ha nem vesszük figyelembe a tanulás feltételeit, amely meghatározza a tanulás folyamatát. A tanulás nem egy természetes folyamatként megy végbe, hanem olyan feltételek között zajlik, melyek befolyásolhatóak és ellenőrizhetőek. A tanulás feltételeinek azonosítása, leírása és optimizálása jelentős elemei az oktatási folyamat megszervezésének és irányításának. A hatékony pedagógusnak nem csak azt kell tudnia, hogy honnan indul a tanuló, hanem azt is, hogy hová tart, valamit, hogy melyek azok a feltételek, amelyek szükségesek a tanuláshoz

A hatékony tanulás feltételeinek a leírására vállalkozik Gagné, aki két kategóriába sorolja ezeket: belső feltételek (amely elsősorban a tanuló meglévő tulajdonságaitól és adottságaitól függ) és külső tényezők (amelyek függetlenek a tanulótól, s amelyek az adott tanulási helyzet, kontextustól függenek). Azok az előzetes képességek, amelyeket a tanuló birtokol a tanuló belső feltételeinek nevezhetőek. Ezek magukba foglalják: örökletes hajlamot (született adottságok), intellektuális fejlődési szintet, ismereteket, képességeket, motivációt, akaratot, tanulási technikákat. Gagné felismeri "azok a tradicionális tanuláselméletek, amelyek nem vették figyelembe a már meglévő képességeket, amelyeknek óriási jelentőségük van a tanulás feltételeinek a meghatározásakor (Gagné, 1975, p. 27).

A külső feltételek kategóriájába sorolhatóak azok a változók, amelyek meghatározzák a tanulási szituációt: az iskolai követelmények rendszere, a tantárgy felépítése és nehézségi szintje, az oktatás minősége (módszerek, eljárások, stratégiák), a pedagógus kompetenciája, tanár-diák kapcsolat, az osztályközösség szerkezete (pszichoszociális légköre). A tanulás hatékonysága a két feltétel meglétének és hiányának kombinációjából adódik. A külső változóknak nincs hatása, ha a tanuló nem motivált vagy a fejlettségi szintje nem megfelelő.

Ugyanígy, ha a belső változók megvannak, szükséges egy külső serkentés is, hogy a tanulás hatékonyan végbemenjen. Gagné leírja mindegyik tanulási formának megfelelő feltételeket, úgy a belsőket, amelyeket a megfeleltet minden tanulási típusnak, s ezeket a tanuló kell megteremtse a tanulási helyzetben.

Az amerikai pszichológus David Ausubel is leírja a tanulást befolyásoló feltételeket. A tanulás feltételeit intraperszonális és helyzeti csoportokba sorolja. Ezek a csoportok megegyeznek Gagne által meghatározott belső és külső kategóriáinak. Egy másik csoportosítás továbbá a kognitív és szocio-affektív tényezők csoportja. A kognitív tényezők körébe tartoznak a kognitív fejletségi szint, kognitív rendszer, intellektuális képesség, a tartalmak nehézségi szintje, feladat. David Ausubel úgy véli, hogy a tanulás feltételei közt a leglényegesebb szerepet játszik a kognitív struktúra, azaz a már meglévő ismeretek, amelyek különböző tapasztalatokból, fogalmakból, mondatokból, elméletekből és nyers adatokból áll, s amelyeket a tanuló bármikor hasznosíthat" (Ausubel, Robinson, 1981, p. 76). Az új ismeretek nem sajátíthatóak el tudatosan, csak ha a kognitív struktúrában már meglévő ismeretekhez kapcsolhatóak. A tanuló teljesítőképessége a tanulási folyamatban szoros kapcsolatban áll azzal az állapottal, amit Ausubel kognitív készültségi állapotnak nevez, és amely arra vonatkozik, hogy a tanuló ismeretinek tárházát a megfelelő időben hasznosítani tudja, annak érdekében, hogy megfelelni tudjon az új tanulási helyzeteknek. Egy egyén akkor tudja bebizonyítani kognitív felkészültségét, teljesítőképességét a tanulásban, ha ismereteinek hozama egyenlő arányban áll a tanulásba befektetett erőfeszítéssel.

A tanuló egyén viszont nem csupán kognitív tényezőket képvisel. A kognitív tényezőkkel párhuzamosan olyan érzelmi és emocionális állapotokat, attitűdöket tanúsít, amelyek közvetett és közvetlen módon is befolyásolják a tanulás hatékonyságát. David Ausubel úgy gondolja, hogy az affektív változók főleg a tanulás kezdeti fázisában lép működésbe, amikor főleg energetikai funkciót tölt be, ami elősegítheti az új fogalmak elsajátítását. Az affektív tényezők folyamatosan kapcsolatban vannak a kognitív tényezőkkel. Ugyanakkor a tanulást befolyásolják az úgynevezett szociális tényezők is. Mivel az ember szociális lény, viselkedését befolyásolják a közvetlen környezetében élők (család, közösség), de azon etnikai és vallási közösség által képviselt normák és hagyományok, amelyben él. Az osztályközösség szociális-affektív légköre, a tanulók közötti interakciók, verseny és együttműködési helyzetek befolyásolják mindegyik tanuló tanulási folyamatát. Azok között a faktorok között, amelyek befolyásolják az iskolai tanulás eredményét, Ausubel megemlíti a pedagógus személyiségének tulajdonságait: intellektuális kapacitását, didaktikai képességek, jellemvonások, azon képessége, hogy intellektuális kíváncsiságot és belső motivációt keltsen a diákokban. Az iskolai tanulás hatékonysága érdekében azonosítani kell mindazokat a tényezőket, amelyek valamilyen szempontból befolyásolják és hozzájárulnak a kívánt eredményhez. Mindezen feltételek megszervezése a pedagógus feladatai közé tartozik, még mielőtt a tanulót bevonjuk a tanulási folyamatba.

3 FELADAT:

Magyarázzák meg és példázzák a tanulási siker és iskolai elvárások ütközésének következményeit.

2. A tanulás asszociációs elméletei

A pszichológusok azon törekvései, hogy magyarázatot adjanak arra, hogy hogyan megy végbe a tanulási folyamat, számosak és sokfélék. Ez a tény sok esetben azt a benyomást hagyta, hogy eme komplex pszichikus tevékenység egységes és koherens leírása gyakorlatilag lehetetlen. Ennek ellenére rengeteg próbálkozás született. Hilgard és Bower (1974, p. 14) például a tanulás két jelentős pszichológiai analízisét azonosítja: az inger-reakció (S-R) típusú-, és a kognitív elméleteket. Az S-R típusú csoportot olyan nevek fémjelzik, mint Thorndike, Pavlov, Guthrie, Skinner, Hull. A kognitív elméletek körébe sorolhatóak Tolman elméletei valamint a klasszikus gestalt pszichológiai elméletek.

A legújabb próbálkozások a tanuláselméletek rendszerezésével kapcsolatban R.E.Mayer (1992), nevéhez kapcsolódnak, aki arra mutat rá, hogy napjainkig a neveléslélektan három lényeges tanulási metaforával (paradigmával) dolgozott: asszociációs, konstruktív, valamit az információk feldolgozásának metaforájával. Az elméletek ismerete elméleti szinten lehetővé teszi a tanulás azon aspektusainak megértését, amelyet az elmélet leír. Az elméletek közötti kapcsolatok megértése lehetővé teszi a pedagógus számára, hogy kellőképpen előrelássa, befolyásolja és ellenőrizze a tanulók tanulási tevékenységét.

A tanulás asszociációs elméletei szerint a tanulás folyamata a fogalmak és jelenségek létező kapcsolatából áll. A legtipikusabb példa az inger-válasz alapú asszociációs tanulásra a kondicionálás, amit két csoportba sorolhatunk: klasszikus kondicionálás (pavlovi kondicionálás) és az operáns kondicionálás (skinneri kondicionálás). A különbségtétel főleg az asszociálandó fogalmakra vonatkozik és nem arra, hogy a két tanulási forma törvényszerűségei és működési elvei teljesen különböznének egymástól.

2.1. Klasszikus kondicionálás

A klasszikus kondicionálás a Nobel díjas Ivan Petrovici Pavlov (1849-1936) által van leírva és magyarázva. A kondicionált reflexek kialakulásának és működésének elméletével Pavlovnak sikerült a tanulás alapjait magyarázni. Megállapította, hogy a húsból készített por (S1 inger) behelyezése egy kiéhezett kutya szájába előidéz, mindenféle kondicionálás előtt, egy nyáladzási reakciót (R). Más ingerek viszont, mint például egy csengőhang (S2), nem vált ki hasonló reakciót. Ha viszont a csengőhangot ismételten asszociáljuk a húspor adagolása mellé, a csengőhang önmagában képes kiváltani a nyáladzási reakciót. A reakció (nyáladzás) nem kondicionáló módon való előidézése a húspor (nem kondicionált inger - SN) kondicionálttá vált a csengőhangtól (kondicionált inger - SC). Pavlovhoz hasonlóan a hasonló kondicionálási helyzetek bizonyítják, hogy egy állat képes asszociációt létrehozni egy eredetileg semleges inger (a csengőhang ugyanis eredetileg nem volt képes nyáladzási reakciót kiváltani) és egy magatartásbeli válasz között (nyáladzás). Ez a társítás (S-R) képezi a külső és látható útját egy új ismeret tapasztalatok révén való megmaradásának. A következőkben bemutatjuk a Pavlov által leírt kondicionált reflex vázlatát:

1) SN (étel)              RN

2) SC (hang)           RN

SN (étel)

3) SC (hang)            RC

SN = az étel egy nem kondicionált inger; természetes módon vált ki nyáladzási reakciót

SC = a csengőhang egy kondicionált inger; nem vált ki nyáladzást csak abban az esetben, ha asszociáljuk az SN ingerrel, betartva bizonyos szabályokat

RN = a nyáladzás egy nem kondicionált reakció akkor, amikor az étel látványa váltja ki, de kondicionálttá válik, ha a csengőhang RC váltja ki

Ahhoz, hogy kondicionált válasz jöjjön létre, arra van szükség, hogy a két inger között (SC és SN) idő és térbeli folytonosság jöjjön létre, és minden társítás esetén a kondicionált inger meg kell előzze a nem kondicionáltat (sorrend: SC-SN). Fordított sorrend esetén nem jön létre a kondicionált kapcsolat, vagy minimális hatékonyságú. A megelőzés törvénye megcáfolhatatlan tényezőként tűnt fel a kondicionálás kognitív értelmezéseiben. Úgy tűnik, hogy a SC jelszerepet tölt be az SN szemben, és ahhoz, hogy előidézzen egy választ (R), az az SN-t megelőző képességében rejlik. A kognitív értelmezések ellentmondanak a behaviorista elképzeléseknek: a kondicionálás nemcsak az SC-SN kapcsolatok számától, valamint a térbeni és időbeni folytonosságtól függ,

hanem, inkább az SC, SN-t megelőző képességének minőségétől. Más szavakkal a kondicionálás annál inkább létrejön, minél nagyon a valószínűsége az SN megjelenésének SC jelenlétében, nagyon rövid idő eltelte után (Jean Delacour, 2001, p. 129). Ebből arra következtetünk, hogy nem csupán egyszerű időbeni és térbeni folytonosságú asszociáció bázisán jön létre a klasszikus kondicionálás, hanem az az információ, amit SC tartalmaz, a tény, hogy előrevetíti SN megjelenését. Ebben a formában "a klasszikus kondicionálás kompatíbilissá vált a kognitív pszichológia fogalmaival."

Folytatva kondicionálással kapcsolatos kutatásokat Pavlov leírta azokat a törvényszerűségeket, amelyek jellemzik az S-R kapcsolatok megmaradását (a) kioltás törvénye ha SC egymás után többször is megjelenik anélkül, hogy táplálék kísérné, a nyáladzás, mint válasz kioltódik. Kioltás után az RC (nyáladzás) előjöhet, ha SC újra megjelenik. Ezt a jelenséget, spontán visszatérést nevezzük.

(b) általánosítás törvénye -azt jelzi, hogy RC-t az eredeti feltételes ingerhez hasonló ingerek is kiválthatják. Ha egy kutya megtanulja, hogy reagáljon (RC) egy bizonyos frekvenciájú hangra, és ezután egy élesebb vagy mélyebb hangot hall, mint az első (SC), képes egy RC reakcióra. A válasz annál előreláthatóbb, minél hasonlóbb az inger az eredetihez.

(c) diszkrimináció törvénye - általánosítással ellentétes folyamat, és azt jelzi, hogy egy egyed tud differenciáltan válaszolni két egymáshoz hasonló ingerre. Ha két különböző frekvenciájú hangot hall a kutya, de csak az egyikhez társítjuk a táplálékot, a kutya megtanulja differenciáltan kezelni a hangokat, és csak akkor nyáladzik, amikor azt a hangot hallja, amelyikhez a táplálék is társítva van.

4 FELADAT:

Mire vonatkozik a kioltás törvénye a klasszikus kondicionálás elméle-

tében?

Az érzelmi reakciók kondicionálása. A pavlovi klasszikus kondicionálás folyamatát J.B. Watson és R. Rayner amerikai pszichológusok által alkalmazva, bebizonyították az érzelmi reakciók kialakulását. Watson szerint a csecsemők félelemérzete egy természetes hangra adott reakció. Egy általa levezetett megfigyelésben, Albert, egy kilenc hónapos kisfiú, megtanult félni egy fehér patkánytól, aminek jelenlétét egy erős zajjal asszociálta. A vizsgálatban a patkányt (SC) mutatta be először, majd, közvetlenül Albert hátánál, egy erős zaj (SN) hallatszott. Néhány hasonló asszociálás után a gyermek nyilvánvaló félelmet (RC) mutat a patkány puszta látványára, amelyet a kísérlet előtt még simogatni is szeretett.

A tanuláselméletek megalkotói szerint az ilyen típusú klasszikus kondicionálás a felelős számos fóbia kialakulásáért. Például, ha egy gyermek negatív élményeket él át egy kutya jelenlétében, kialakulhat benne hosszú távon a kutyákkal szembeni félelem.

Hasonlóképpen az orvos (SC) asszociálása a gyógyítással (SN), amely fájdalmat okoz (RN), előidézheti a félelmet az orvos puszta látványára. Általánosítás révén a korházi környezet maga előidézheti a fóbiás reakciót. Abban az esetben, amikor a fóbiás viselkedés tanulás eredménye, a terápiás beavatkozások révén a tanult viselkedés leépítését, illetve egy új SC-SR kapcsolat kiépítését javasolják. A fóbiás helyzetet (SC) asszociáljuk a szervezet relaxációs állapotával (RC). Először a fóbiás helyzettel való azonosulás csak képzelet szintjén valósul meg, majd később a valós szituációval.

A nevelési folyamatban jelentős szerepet tölt be az érzelmi reakciók kondicionálása. Azon érzelmek, amelyeket a gyermek az iskolában él át, egyáltalán nem elhanyagolandók. Általában a tanítás kapcsán kiemelten az információk átadására koncentrálunk, de legalább olyan fontos, hogy a tanuló az elsajátított ismeretekhez pozitív érzelmeket asszociáljon. Ez elősegítené, hogy a tanulási tevékenység ne csak az iskolai osztály keretei között, hanem azon túl is folytatódjon. Az autokrata tanárok, akik gyakran büntetéssel fenyegetőznek, akik feszült hangulatot keltenek a tanítási órán, arra késztetik a tanulókat, hogy eltávolodjanak az iskolától, és ellenszenvet érezzenek az intézményes oktatással és neveléssel szemben. A kondicionálás elmélete szerint, bármilyen semleges szituáció asszociálása egy érzelmekkel túlfűtött szituációhoz, önmaga is érzelmi jelentőséget kap (kondicionálás révén). Például egy bizonyos tárgyat tanító tanárral szembeni félelem újraélése (ahol a tanuló meg van szégyeníve, fenyegetve és bűntetve) generalizálódhat az összes olyan tanárral kapcsolatban, akik hasonló tárgyat tanítanak, valamint a tantárggyal magával kapcsolatban is. Még maga az osztályterem is, ahol az illető tanóra végbement félelmet, nyugtalanságot okozhat. Ezért nagyon fontos, hogy a pedagógusok tudatosítsák ezeket az érzelmi kondicionálással kapcsolatos megnyilvánulásokat, ugyanis ezek iskolafóbiát okozhatnak.

5 FELADAT:

A klasszikus kondicionálás perspektívájából hogyan értelmezné a gyerekek fecskendővel kapcsolatos félelmét?

Milyen javaslatokat fogalmazhatunk meg a nevelési folyamatban az érzelmek kondicionálásával kapcsolatosan

2.2. Konnexionizmus avagy a próba-szerencse tanulás

E. Thorndike amerikai pszichológus (18741949), a behaviorista pszichológia alapján kidolgozott tanuláselméletek úttörője. Leírta a tanulás próba-szerencse ("trial and error") alapú modelljét. Álatokkal végzett kísérletei abból az alapelvből indulnak ki, hogy az egyed, aki tanul egy probléma helyzettel szembesül. A problémamegoldás azzal kezdődik, hogy egy lehetséges számú válasz közül kiválasztjuk a legmegfelelőbbet. Ezt a koncepciót a következő kísérlettel illusztráljuk: egy éhes macska be van zárva egy ketrecbe, amelynek közelében egy-egy darab hal van. A ketrecet egy emelőkar megnyomásával lehet kinyitni. A macska a ketrecben ide, oda dobálja magát, míg végül véletlenül megnyomja az emelőkart, így kijut, és megeszi a halat. Thorndike ezt a viselkedésformát próba-szerencse tanulásnak nevezi. Ha a macska többször is a ketrecbe van helyezve, azt vehetjük észre, hogy egy idő után egyre nagyobb pontossággal hajtja végre azokat a mozgásokat, amelyek a ketrec kinyitásához vezetnek. Ennek alapján az amerikai pszichológus arra a következtetésre jutott, hogy a tanulás tulajdonképpen egy sorozat próba, kudarc folyamatot tartalmaz. Azok a próbálkozások melyek sikerrel jártak, megmaradnak, míg azok, amelyek kudarccal járnak nem maradnak meg. Thorndike a következőképpen fogalmazza meg e tanulási forma törvényeit: készenlét törvénye, gyakorlat törvénye és az effektus törvénye. A készenlét törvénye egy járulékos elv, mivel leírja az effektus-törvényének élettani alapjait. Ugyanakkor megerősíti azokat a körülményeket, amelyek között az, aki tanul törekszik arra, hogy elégedett vagy elégedetlen legyen, befogadjon vagy elutasítson. Thorndike a készenlét állapotát úgy értelmezi, mint a cselekvés iránti törekvést, ahol cselekvés végrehajtásának sikere elégedettséggel tölti el az egyént, a sikertelenség pedig bosszantóvá válik. Napjainkban a készenlét törvénye fejlődéselméleti szempontból értelmezett, ami azokra a fejlettségi szintekre vonatkozik, amelyek szükségesek bizonyos tartalmak elsajátításához, vagy bizonyos tanulási tevékenységek végrehajtásához. A gyakorlás törvénye azt fejezi ki, hogy egy S-R kapcsolat stabilitása az ismétlések számától függ. Az effektus-törvénye a kapcsolatok megerősítésére vagy gyengítésére vonatkozik, következményeinek eredményeként. Ha az S és R közötti kapcsolat létrejöttét elégedettség követi, megerősödik, ha pedig kudarc követi, a kapcsolat gyengül. Azok a viselkedésformák, amelyeket pozitív következmények kísérik, nagy valószínűséggel ismétlődni fognak, amelyeket negatívak, azok előfordulása kevésbé várható. A tanulás ezek szerint attól függ, hogy mi történik a hatás után. Egy cselekvés végső siker- vagy kudarcélménye fogja meghatározni, hogy mi az, amit megtanulunk. Például a tanuló minden bizonnyal meg fogja jegyezni azokat a tanítási órákat, ahol megdicsérték, azaz elégedettséget idéztek elő. Az összes jelentős hozzájárulásával együtt Thorndiket számos kritika érte, amiért az effektus törvényének korlátlan és automatikus sajátosságot tulajdonított, lehetővé téve, hogy megmagyarázza a tanulás minden formáját. Az emberi szervezet szintjén a tanulási folyamat nem mechanikus ismétlődése a próbálkozásoknak és kudarcoknak, mivel az ember a problémák megoldására stratégiákat dolgoz ki, elképzeli és előrevetíti tevékenységeinek következményeit, és azt az utat választja, amely kapcsán a legnagyobb esély mutatkozik a sikerre. Mindezek a tanulási folyamat kognitív tényezőire hívja fel a figyelmet. Ugyanakkor megjegyeznénk, hogy a próba-szerencse alapú tanulás jelentős olyan motorikus készségek elsajátítása esetén, mint az úszás, tánc, kerékpározás, gépelés.

FELADAT:

Milyen implikációi vannak az effektus-törvénynek a nevelésben?

2.3. Az operáns kondicionálás

Az effektus törvénye képezte azon további kutatásoknak az alapját, melyek kapcsán az operáns kondicionálásnak nevezett tanulást dolgozta ki B.F.Skinner 1990) amerikai pszichológus. Skinner kutatásaiban Thorndikehez hasonlóan egy ketrecet használt. A ketrecbe zárt állat (galamb, patkány) képes arra, hogy a táplálékot megszerezze, határozott választ adjon. Kísérleteiben Skinner egy Throndikehoz hasonló ketrecet használt. A ketrecbe zárt állat (egy galamb, egy patkány) képes élelmet szerezni egy meghatározott válasz adásával: megüt egy pedált, megnyom egy emelőkart stb. Amíg a klasszikus kondicionálás alapját két inger (SN és SC) asszociálása képezi, addig az operáns kondicionálás esetén az asszociáció egy spontánul kialakuló (pl. emelőkar meg nyomása) viselkedésforma (V), és egy esemény (E) - táplálékszerzés - között, amely V-t követi rövid időn belül. Ameddig a viselkedésforma (V) nem következik be, az állat nem kap táplálékot. A viselkedés (V) ellenőrzi a táplálékszerzést. A táplálék ebben az esetben jutalomértékű megerősítése a viselkedések. Egy másik, Skinner által folytatott, kísérletben egy patkány megtanulta megnyomni az emlőkart, hogy elkerüljön egy kellemetlen ingert, például egy elektromos ütést. A kísérletben bemutatott viselkedésformát (emelőkar megnyomása) operáns viselkedésnek nevezték amennyiben a környezetre hat az elvárt eredmények elérése érdekében. Skinner koncepciójában a viselkedés formálása a viselkedés következményeivel történik.

Az operáns kondicionálás az a viselkedésforma, amelyben a viselkedés következményei befolyásolják az előbbi előfordulását.   B.F.Skinner nagy jelentőséget tulajdonított a megerősítésnek a tanulásban. A megerősítés két formáját különbözteti meg: amikor valamilyen kellemes vagy szükséges dolgot közvetít azt pozitív megerősítésnek nevezzük, de amikor az állat elkerülheti ez által a kellemetlen következménnyel járó viselkedésformákat, azt negatív megerősítésnek nevezzük. A büntetés a viselkedésnek egy negatív következménye, amely az adott viselkedésforma előfordulásának csökkentésével jár. Mégis Skinner úgy véli a büntetés nem megfelelő technika a viselkedés formálására, mivel elnyomja a nemkívánatos viselkedést az elvárt viselkedés megerősítése nélkül. A megerősítési technikák fontosak úgy a viselkedésformák kialakításában, mint a meglévők megerősítésében. Az amerikai pszichológus bebizonyította viselkedésmódosításnak nevezett folyamatban, hogyan lehet az operáns kondicionálás néhány technikáját felhasználni arra, hogy az állatoknál komplex viselkedésformákat alakítsunk ki. Az elvárt viselkedésforma egy sor válasz megerősítése által formálható, válaszok, azaz mindinkább közeledik az elfogadható viselkedéshez. Ilyen módon Skinner képes volt megtanítani a galambokat asztali teniszt játszani, vagy rakétát irányítani.

Az elvárt viselkedés kialakítása és kioltással szembeni erőssége függ a kialakításában alkalmazott megerősítési folyamattól (tervtől). Ferster és Skinner (1957) a következő megerősítési terveket írták le:

(a) folyamatos megerősítés abban az esetben, amikor minden választ megerősítünk. Ez a típusú megerősítés a tanulás első fázisában ajánlott

(b) a rögzített időt használó megerősítés olyan szituációra vonatkozik, ahol a megerősítés bizonyos időegységek között megy végbe (például, öt másodpercenként vagy nagyobb időegységek között);

(c) a változó időt használó megerősítés akkor következik be, amikor a megerősítések közötti időegység minden esetben változik. Ez a típusú megerősítési terv nem ajánlott a tanulás első fázisában, de, abban az esetben, amikor a válasz már folyamatos megerősítés révén részben tanult, meghatároz egy konstans választ, amely ellenáll a kioltásnak

(d) a rögzített arányú megerősítések abban az esetben fordul elő, amikor a megerősítések rögzített számú válaszok esetén alkalmazzuk (például minden ötödik válasz után). Ez a típusú megerősítés nagyobb mennyiségű válaszokat idéz elő, mivel több válaszra van szükség a megerősítés elérésére. Ellenben, ha a megerősítés megszűnik, a viselkedés is nagyon hamar eltűnik

(e) a változó arányú megerősítés olyan helyzetre vonatkozik, amikor a megerősítés változó arányú válaszok alapján érhető el. A megerősített és a nem megerősített válaszok közötti arány egy állandó érték körül variál. Ez a típusú megerősítési terv nagy arányú válaszokat produkál, amelyek ellenállnak a kioltásnak.

Mindegyik megerősítési terv különböző hatást vált ki a tanulási folyamatra. A folyamatos megerősítés váltja ki a leggyorsabb tanulást, míg a részleges megerősítés olyan tanulást idéz elő, amely a megerősítés hiányában tartós.

Az állatok esetében érvényes operáns kondicionálás alapelveit az '50 években hamar átterjesztették az emberre is. Skinner elképzelése szerint a feladat a megerősítések közötti kapcsolatban rejlik. Képesek vagyunk a viselkedést formálni, ha tudjuk, hogyan adminisztráljuk a megerősítéseket.

7 FELADAT:

Miért véli Skinner, hogy a büntetés nem a megfelelő technika a viselkedés ellenőrzésére?

2.4. A kondicionálás pedagógiai alkalmazásai

A tanulás skinneri elméletének pedagógiai alkalmazása nem váratott sokat magára. A válaszok sokaságának szükségessége, amelyeket rögtön megerősítünk, a pozitív megerősítések nagyobb arányának használata szemben a negatív megerősítéssel, valamint a tananyag szakaszos elsajátítása mind egy olyan tanuláselmélet alapjait rakták le, amely programozott oktatás néven vált ismertté.

2.4.1 A programozott oktatást 1925-ben az ohio-i egyetemen Sydney I.Pressey kezdeményezésével, egy oktatógép kivitelezésével egyszerre vezették be. A diák a gépből olvassa a kérdést, kiválasztja a helyes választ több válaszlehetőség közül, majd megnyomja a megfelelő gombot. Ha a válasz helyes, a képernyőn megjelenik a következő kérdés, ha hibás, a kérdés nem változik. B.F.Skinner The Science of Learning and the Art of Teaching (1954) és Teaching Machines (1958) írásainak publikálása a programozott oktatás fogadtatását döntően meghatározta. A programozott oktatást számos országban alkalmazták, és számos kísérlet, kutatás és publikáció tárgya lett.

A programozás rendszere figyelembe veszi a tanulás majdnem minden alapvető pszichológiai törvényeit. Aktivizálja a tanulót állandó problémamegoldásra serkentve, adaptálja a tanulás tartalmát és ritmusát a tanuló sajátosságaihoz, azonnali visszajelzést ad az elért teljesítményről, betartja Thorndike által kidolgozott effektus törvényét. Egy tipikus programozási egységben a megtanulandó ismeret kis egységekre van felbontva, egy logikai sorrendben bemutatva. Miután a tanuló elsajátította az információt, kap egy kérdést, amelyre önállóan kell megfogalmaznia a választ, vagy ki kell választani a már megfogalmazott válaszok közül a helyeset, amelyről rögtön visszajelzést is kap. Az információkat tartalmazó egységek rövidek kell legyenek, hogy a visszajelzések gyorsak és gyakoriak legyenek. A tanuló aktív és aktivitása állandóan fenntartott, ami kizárja az elsajátított ismeretek között fellépő hiányt.

A Skinner által kidolgozott programozást lineárisnak nevezték. A tanulóknak ugyanazt a tartalmat kell elsajátítaniuk, a feladatok is azonosak csak a tanulás ritmusa individualizált. Mindegyik tanuló saját ritmusában olvassa el és fogalmazza meg a választ a kérdésre. A helyes válasz azonnali ismerete a tanulás megerősítését képezi, kiemeli az S-R kapcsolatot, következésképpen pozitívan befolyásolja a tanulás eredményét. Skinner állítja az erős motiváció kialakulását, amit ez a fajta tanulási technika kivált azok esetében, akik használják. A megerősítés a tanulónak azt sugallja, hogy jó úton halad az ismeretek elsajátításában. A programok felépítése szerint egy másik típus az elágazásos program, amelyet Norman Crowder dolgozott ki. A lineárishoz képest vannak eltérések. A tanulás tárgyát képező oktatási tartalom egysége nagyobb melynek végén található egy kérdés több válaszlehetőséggel. Mindegyik válaszlehetőség egy következő oldalhoz küldi a tanulót. Ilyen módon a tartalom (könyv) nem rendszerezett és rendszertelenül olvasott. A helyes válasz egy olyan oldalhoz küld, ahol további információkat és válaszlehetőségeket találunk. A helytelen válasz olyan egységhez (oldalhoz) küld, ahol a helytelen válaszra kapunk magyarázatokat. Több esetben a tanuló kénytelen visszatérni egy előbbi tanulási egységhez.

A programozott oktatással szembeni érdeklődés hatalmas volt a '70 években. Követői úgy tartották, hogy a tananyag kis lépésekben való adagolása és elsajátítása a tanuló által, valamint a tanuló egyéni tanulási ritmusának a figyelembevétele elegendő indokok ahhoz, hogy a programozott oktatást a tanulás egyik hatékony tényezőjének tartsák.

A programozott oktatás egy bizonyos autonómiát biztosít a tanulónak a tanulásban. Saját ritmusában sajátítja el a tanár által megszervezett és rendszerezett tananyagot. A hatékony működés feltételezi a tananyag alapos ismeretét és analízisét. Egy programozott tananyag szerzője képes kell legyen az ismereteket az elsajátítás érdekében a megfelelő arányban elosztani, valamit figyelembe kell vennie a tanuló előzetes ismereteit. A nehézségek fokozatos elhelyezése jelentős a tanulók önállóságának fejlesztésében

A programozott oktatás ellenzői azt vallják, hogy a programozott oktatás csak bizonyos tananyag esetében használható, amely kisebb egységekre, lépésekre bontható. Hasonlóképpen az önállósággal kapcsolatos kétkedések is megfogalmazódtak, miszerint a tanuló teljes mértékben elveszti. Ugyanis nagyon fontos lenne, hogy a tanuló szokja meg, hogy a problémákat önállóan kell megoldania, hogy kérdéseket tegyen fel, felfedezze az ismeretlent, döntéseket hozzon, hogy egyéni módon gondolkozzon.   A kritikák ellenére a programozott oktatás nagyon sokban hozzájárult az oktatási tevékenység hatékonyságának emeléséhez, az oktatási célok megfogalmazása és meghatározása, a tanulók kiindulópontjának körvonalazására, a tartalom elemzése és strukturálódása valamint az értékelési tevékenység technikáinak tökéletesítése terén.

Napjainkban a programozott oktatás alapelveit megtaláljuk a számítógéppel támogatott oktatás területén. A számítógéppel támogatott oktatás viszont egy sokkal komplexebb, extrémebb és flexibilisebb rendszer. Ez a flexibilitás az adott program (soft) kidolgozottságától függ, amellyel a tanuló találkozik. Az oktatásban alkalmazott pedagógiai soft-ok olyan pedagógiai stratégiákat foglalnak magukba, amely meghatározza a tanuló és program közötti interakciót. Többek között hasznosak lehetnek egy-egy technika betanulására, jártasságok kialakítására, új ismeretek elsajátítására, didaktikai játékok alkalmazására, ismeretek ellenőrzésére.

8 FELADAT:

Melyek lehetnek az előnyei és hátrányai a Skinner által kidolgozott lineáris programozásnak?

A viselkedés módosításának technikái. Egy lényeges alkalmazási területe az operáns kondicionálás alapelveinek a viselkedés módosítása. Skinner felkínált egy alkalmazási lehetőséget, amit formálás technikájának nevezett vagy az elvárt viselkedés kialakítását jutalom és megerősítés révén. Eleinte ezt a technikát a pszichoterápia területén alkalmazták azzal a céllal, hogy a motorikus és interperszonális viselkedést módosítsák a pszichikus betegeknél (szkizofrén).

Ezeket a technikákat kiterjesztették más típusú betegek kezelésére is, és elsősorban a lényes szociális viselkedésformák kialakítására használták (személyes higénia, étkezési és társalgási módok, tisztaság megtartása stb

A neveléslélektan számára érdekes terület lehet ezen technikák alkalmazása problémás tanulók viselkedésének javítása esetén. W.Becker, D.Thomas, M.Armstrong (1965) által végzett kutatások, egy faji szempontból vegyes, valamint hátrányos helyzetű iskolában, hatékonyságot mutattak ezen technikák alkalmazásakor. A feltevés, amiből a kutatók kiindultak, hogy az iskolai környezet egy olyan ellenőrzés alatt álló környezet, amelyben a tanárnak lényeges befolyásolási hatása van. Az ellenőrzés hiánya az osztályban zajló viselkedésre nézve hibás, ezért a tanárnak meg kell tanulnia "beprogramozni" a megerősítéseket, ha módosítani akarja a tanulók egyéni és csoportos viselkedésformáit.

Lényegében, a deviáns viselkedés módosítása kapcsán alkalmazott technikák alapja a tanulók nemkívánatos viselkedésének figyelmen kívül hagyása a kioltás szempontjából, és a kívánt viselkedés megerősítése. L.Cohen és L.Manion (Cf. Stan, 1999, p. 57) rendszerbe foglalja azokat a lépéseket, amelyeket végig kell követnünk, hogy a tanulók nemkívánatos viselkedésén változtassunk:

úgy a nem kívánatos viselkedés azonosítása, amelyet minimalizálni vagy teljesen megszüntetni akarunk (viselkedésforma természetének figyelmes elemzése, előfordulásának feltételei és gyakorisága), mint a kívánatos viselkedés azonosítása, amely a nemkívánatos viselkedés helyét veszi át;

az elkerülés céljából azon megerősítések azonosítása, amelyek fenntartják a nemkívánatos viselkedést, valamint azoké, amelyek a kívánt viselkedés előfordulását segítik

rendszeres elkerülése az első típusú megerősítésnek, egyidőben azon lényeges megerősítési technikákkal, amelyek a kívánatos viselkedést módosítják; az egész folyamat lezajlása alatt figyelemmel kísérjük a viselkedésbe beállt változásokat.

A kutatások során, a fenti technika alkalmazásával elért eredmények azt mutatják, hogy a deviáns viselkedés 63%-ról 29%-re csökkent. Ugyanakkor azt is megfigyelték, hogy egy deviáns gyerek viselkedésének figyelmen kívül hagyása, egyidőben az elvár viselkedés megerősítésével egy másik gyereknél, ez utóbbi példaként áll a gyermekek előtt a proszociális viselkedés terén. Ily módon létrejön az a jelenség, amit vikariáló tanulásnak nevezünk: a tanulók el tudnak sajátítani egy viselkedésformát megfigyelés alapján, miszerint az a viselkedésforma egy másik tanulónál jutalomhoz vezetett. Meg kell jegyeznünk azonban, hogy ennek a technikának a használata nem minden esetben vezetett eredményre, ami ahhoz a hipotézis megfogalmazásához jutatta a kutatókat, hogy a viselkedésre bizonyos tényezők nagyobb hatással vannak, ilyenek az affektív tényezők, vagy az iskolán kívüli tényezők (szülők, kortársak), amelyek sok esetben éppen azokat a viselkedésformákat erősítik meg, amelyeket az iskolában kis szeretnénk oltani,

Ahhoz, hogy a viselkedést módosító technikák eredményt hozzanak, egy sor javaslat született a megerősítések iskolai környezetben való alkalmazásával kapcsolatban:

• a megerősítésnek kontingensnek kell lennie az adott viselkedésformával szemben; közvetlenül és azonnal kell alkalmazni a nem kívánatos viselkedésforma lezajlása után; a tanulónak tisztában kell lennie azzal, hogy melyik viselkedésformát erősítették meg
• a tanulónak tudatában kell lennie azzal, hogy a megerősítés
• minden esetben a viselkedésének a következménye;
• a pozitív megerősítések hatékonyabbak a viselkedés javítására, mint a negatív megerősítések;
• az elvárt viselkedésformát minél gyakrabban kell megerősíteni, míg a nem elvárt viselkedésformának nem kell jelentőséget tulajdonítani;
• egy viselkedésforma kialakítása esetén a megerősítésnek folyamatosnak kell lennie, és ha a viselkedés megszilárdult, a megerősítések ritkábbak is lehetnek;
• a megerősítéseket egyformán alkalmazniuk kell ugyanazon
• szabályok alapján a pedagógusnak, szülőknek, társaknak;
• egy kellemes, kedvelt tevékenység felhasználható megerősítésként egy kellemetlen tevékenység kapcsán, ha a kedvelt tevékenységet a kedvetlen végrehajtásától függővé tesszük (Premack tétele); például, a szülők használják ezt a technikát a hasonló szituációban: "először megcsinálod a házi feladatot, aztán megnézheted a kedvenc tévéműsorodat

9 FELADAT:

Képzeljen el egy olyan iskolai szituációt, amelyben jutalom/büntetés alapú viselkedésmódosítási technikákat alkalmaz. Ebben a példában mutassa be a vikariáló tanulás szerepét!

2.4.3. Büntetés és jutalmazás az iskolában.

Kritikáiban, melyeket Skinner az iskolai gyakorlattal szemben megfogalmazott, leginkább azt a tényt vádolja, hogy fölényben használatos az averzív (elterelő) kontroll a pozitív megerősítések ellenében. A megszégyenítés, elmarasztalás, irónia, kritizálás, izolálás, büntetés, sajnálatos módon a fizikai bántalmazás is, mind "averzív ingerek". Ezeket azért alkalmazzák, hogy rávegyék a tanulókat a tanulásra. Csakhogy minden tanárnak ismernie kell azt a tényt, hogy ezeknek az ellenőrzési formáknak nincs pozitív hatása, csak nagyon rövid időre, helyzetfüggően. A tanulók inkább azért törekednek, hogy elkerüljék a büntetést, és sok esetben az így kapott eredmények kielégítik a pedagógusokat és a szülőket. Nem hagyhatjuk figyelmen kívül ezen ellenőrzési formáknak a hatását sem, amelyeket Skinner az averzív kontroll "melléktermékeinek" nevezett (Skinner, 1971, pp. 89-95). Viselkedésében a tanuló valóságos menekülési, vagy a büntetés elkerülését szolgáló stratégiákat dolgozz ki. A tanítási órán bekövetkezett figyelmetlenség, álmodozás, mentális fáradtság, passzivitás, vagy ellenkezőleg a szemtelenség, verbális agresszivitás, lógás mind olyan eszközök, amelyek segítségével a tanuló ki akarja

kerülni az averzív kontrollt. Hasonlóképpen jelentősek a kiváltott érzelmi reakciók is. A félelem, szorongás, frusztráció, düh, indulat mind olyan érzelmek, amelyeket a büntetés vált ki, és sajnálatos módon hosszú ideig hatással vannak a tanulóra. Ezek az érzelmek hajlamosak, hogy a tanuló személyiségét elzüllessze, előállítva olyan negatív pszichikus állapotokat, mint a bizonytalanság, habozás, frusztráció, önbizalom elvesztése. Sok esetben ezek az állapotok arra késztetik a tanulót, hogy negatív attitűd alakítson ki a tanulással szemben. Skinner felhívja a figyelmet, hogy a büntetés hozzájárulhat egy nem kívánt viselkedés eltörléséhez, de ilyen módon az egyén nem tanulja meg, hogyan kellene viselkedje: "Célunk, hogy alakítsuk a viselkedést; ennek érdekében nem elegendő, hogy a tanulónak megtiltjuk a passzivitást. Nem erősítjük a helyes kiejtést, ha megbüntetjük a helytelenért, a helyes mozgásokat sem, büntetve az ügyetlenséget. Nem tesszük a tanulót szorgalmassá, ha lustaságért büntetjük, bátorrá, ha a gyávaságot büntetjük; nem serkentjük érdeklődését a munka iránt, ha a közönyért büntetjük. Nem tanítjuk meg gyorsan tanulni, ha a lassúságért büntetjük, nem tanítjuk meg észben tartani valamit, ha a felejtésért büntetjük, a helyes döntést sem, ha a logikus gondolkodás hiánya miatt büntetjük" (Skinner, 1971, p. 132). Ebből az okból kifolyólag a büntetést, ha a tanulót helytelenül viselkedik, úgy kell alkalmaznunk, hogy helyette a helyes viselkedés alakuljon ki.

A büntetés helyes alkalmazásának feltételeiről beszélve egy sor szerző (D.Wright, Th.Good, J.Brophy, L.Cohen, L.Manion) a következő javaslatokat fogalmazza meg:

csak abban az esetben folyamodunk a büntetéshez, ha a helytelen viselkedés kitartó módon fordul elő, és nem ad lehetőséget más alternatívának

a büntetést csak a helytelen viselkedés megszüntetése érdekében használjuk, és alkalmazását beszüntetjük, ha a büntetett viselkedés már nem jelentkezik; nem az egyént büntetjük, hanem ezeket a nem kívánt viselkedésformákat

a tanulónak mindig tudnia kell melyik viselkedéséért van elmarasztalva; ezért a büntetés minél inkább a nem kívánt viselkedés bekövetkezése után közvetlenül következzen

a büntetést mindig egy az elkövetett hiba természetéről szóló beszélgetés kell kövesse, az elkövetés körülményeiről, a nem betartott szabályokról; hasonlóképpen tisztázni kell melyik lett volna a helyes viselkedés annak érdekében, hogy olyan szempontokat adjunk a tanulónak, ami alapján elemezni és értékelni tudja saját viselkedését

a büntetést nem szabad a jutalommal kombinálni; például, nem szabad megölelni és megpuszilni azt a gyereket, aki éppen akkor volt megbüntetve, mivel ez a vegyítés zavart idéz elő, és a tanulás hatástalan marad

az iskolai tevékenységet nem szabad büntetésként használni, hogy ne képezzünk negatív asszociációkat az iskola és a büntetés között; például, ha a büntetést a többlet házi feladat képezi;

nem szabad kollektív büntetést adni egyéni hibákért, mivel a

pedagógus ellenérzéseket tapasztalhat az ártatlan tanulók részéről

nem ajánlatos a diák eltávolítása az óráról;

fontos, hogy a tanuló tudatosítsa a büntetés bekövetkezésének fenyegetettségét, mivel így lehetősége van arra, hogy feladja a deviáns viselkedést

teljes egészében tiltottak a testi/fizikai bántalmazások.

Még ha néha arra kényszerülünk, hogy a büntetést alkalmazzuk, tudnunk kell, hogy a tanulók viselkedésének módosítása sokkal hatékonyabb a pozitív megerősítések révén. Az iskolai rendszer számos lehetőséget biztosít a pozitív megerősítések és a jutalmazás alkalmazására: osztályzatok, oklevelek, díjak, nyilvános dicséret, sőt a pedagógus barátsága is lehet jutalomértékű. A jutalmazás is érzelmi reakciókat vált ki, csakhogy ezek pozitívak: öröm, elégedettség, jókedv, bizalom, a pedagógusnak ezeket az érzelmeket a kívánt viselkedés irányába kell terelni. A jutalom beindítja a tanuló erőfeszítéseit a tanulással szemben a meg növekedett önbizalom által, valamint a biztatás és az iskolai feladatok iránti érdeklődés fokozásával. Szükséges tehát, hogy a tanár a pozitív megerősítés stimuláló hatását használja ki. Az a pedagógus, aki többet vitatkozik vagy ironizál, mint dicsér, illetve semleges akkor, amikor dicsérnie kellene, nem járul hozzá a tanulók helyes viselkedésének a kialakításához. Ahogyan Skinner is megemlíti, "a képességek birtoklása egy bizonyos területen feltételezi bizonyos lépéseken, szakaszokon való előrehaladást, ahol minden lépést azonosítani és elfogadni kell". Tulajdonképpen a programozott oktatás a megerősítések szelektálásának az alapelvére épül.

A pszichológusok tanácsa, hogy a pedagógusok orientálódjanak a pozitív megerősítés irányába, viszont nem árt némi elővigyázatosság a nem kívánt hatások elkerülése végett. Ennek értelmében a jutalmazást mindig a tanuló sajátosságaihoz mérten kell meghatározni, gyakran kell használni, de mindig megfelelő helyzetben és nem véletlenszerűen. Bizonyos helyzetekben, amikor egy-egy tanuló biztatása a cél, jó ha az erőfeszítést díjazzuk, és nem a teljesítményt. Ily módon nemcsak a nagyon jó képességű tanulók kapnak jutalmat, hanem bármelyik tanuló, aki erőfeszítéseket tesz a tanulásban.

A jutalmazás és büntetés kognitív hatásaival kapcsolatos észrevételeket fogalmaz meg D.Ausubel és F.Robinson (1981, p. 443). Amikor egy tanulót jutalmaznak vagy megbüntetnek, tulajdonképpen egy visszajelzést kap a válaszai helyességéről. A jutalom és a büntetés is hozzájárul a didaktikai feladat tisztázásához. A két szerző viszont úgy véli, hogy a jutalmazás felette áll a büntetésnek, ami a visszajelzést (feed back) érinti, mivel "több közvetít, feloldva a tanuló kétségeit a legjobb, vagy legmegfelelőbb válasszal kapcsolatban". A dicséret és elmarasztalás hatásai a tanulói teljesítményre előtérbe helyeződtek E. B. Hurlock által végzett kísérletekben is. Egy számtani művelet elvégeztetése után az egyik tanulócsoportnak csak pozitív megerősítéseket adott, egy másik csoportnak csak negatívakat, míg egy harmadik csoportot (kontrollcsoport) semmilyen megerősítésben nem részesített. Az eredmény azt mutatta ki, hogy csak a pozitív megerősítésben részesülő csoport dolgozott a legjobban öt napon keresztül, szemben a másik két csoporttal. Egyes szerzők (Anderson, White, Wash) kimutatás, hogy az elismerés hatása kinyúlik, pozitívan befolyásolva nemcsak a teljesítményt egy adott tantárgy esetében, hanem a többi tantárgyra is kihat.

Egy másik kutatás a megerősítések hatásával kapcsolatban, amit E.D.Page (Cf. J. Davitz, S. Ball, 1978, 21-22) hajtott végre, szinten ötleteket sugall a megerősítések nevelési/oktatási alkalmazásával kapcsolatban. Page kísérletében, egy diagnosztikus tesztelés után a tanulókat a következő feltételek mentén csoportosították: egy harmada a tanulóknak nem kapott semmilyen visszajelzést a teszt eredményeivel kapcsolatban; egy harmaduk a "kitűnő", "csak így tovább" jellegű visszajelzéseket kaptak, míg az utolsó harmad a tanár által írásba foglalt visszajelzést kaptak, amely arra volt hivatott, hogy minden tanulót egyénileg biztasson és bátorítson. Egy következő tesztelés alkalmával az a csoport ért el jobb teljesítményt, ahol egyéni visszajelzést kaptak a tanulók, a legrosszabb eredményt az a csoport érte el, akik semmilyen visszajelzést sem kaptak először. A leglátványosabb eredményt, az egyéni visszajelzést kapott csoportban lévő gyenge képességű tanulók értek el. Ebben az esetben a gyenge képességű tanulókra pozitívabb hatást váltott ki a pozitív visszajelzés, mint a már jó képességű tanulókra.

A legtöbb kérdés, ami a megerősítések alkalmazása a tanulásban kapcsán felmerül a következők: Mikor alkalmazzuk a megerősítést, hogy könnyíthessünk a tanulóknak a tanulásban? Tudhatjuk-e előre, hogy melyik megerősítési forma hatékonyabb? Minden tanuló esetében hatékony? Skinner úgy véli, hogy a lényeges probléma mindig ugyanaz, a megerősítési kapcsolatok elrendezése, azon konkrét kapcsolatok, amelyek összekötik a megerősítést a viselkedéssel. Az oktatás javítása érdekében kevésbé lényeges hogy új megerősítési technikákat találjunk, mint inkább a meglévők használatának új lehetőségeit elképzelni. A Skinner által leírt megerősítési programokban az az alapelv működik miszerint, amikor egy viselkedésforma kialakul, minden változás valamilyen megerősítést kíván, tehát állandó és folyamatos megerősítésre van szükség, amelyek stabilak és azonnaliak. A tanulók viselkedésének nagy része, különösképpen azok, amelyek az önálló gondolkodást befolyásolják, állandó és kitartó megerősítéseket feltételeznek. Egy személy, aki valójában egy bizonyos munkának szenteli magát, aktív maradhat megerősítések nélkül. A megerősítések közötti kapcsolatok jó szervezése a munka mellett tartja a tanulót és az averzív kontroll melléktermékeitől távol. A fokozatosság alapelve, a gyakori és azonnali megerősítésektől a ritkábban alkalmazottakig, lényeges ebben a tekintetben.

Mégis nagyon nehéz normákat felállítani a leghatékonyabb megerősítési kapcsolatok terén. Egy W.Mischel által vezetett kísérlet kapcsán kimutatták, hogy az életkor és a környezet, amelyből származik a tanuló nagyban befolyásolja a megerősítés alkalmazásának feltételeit és hatásának erősségét. A kisiskoláskorú gyerekek és a hátrányos szociális háttérrel rendelkező gyerekek esetében kedveltebbek a kicsi, de azonnali megerősítések, mint a nagy, de késleltetett. Az elvárások ellenkezők voltak a nagyobb és a kedvezőbb szociális háttérrel rendelkező tanulók esetében. A pedagógusnak tehát jól kell ismernie a tanulókat, hogy el tudja dönteni milyen megerősítést kell egyénileg alkalmaznia.

10 FELADAT:

a) Miért nem ajánlott, hogy különböző iskolai feladatokat/tevékenységeket büntetésként alkalmazzunk

b) Melyek, érzelmi szinten, az iskolai büntetés alkalmazásának hatásai

2.5. A szociális tanulás elmélete

A szociális tanulás elmélete lényegesen kapcsolódik Albert Bandura, amerikai pszichológus nevéhez. Ennek megfelelően csak bizonyos emberi viselkedésformák magyarázhatóak a klasszikus és az operáns kondicionálás elméletével, mivel a kondicionálás elméletei nem térnek ki azon szociális tanulási jelenségekre, amelyek a valós élet kontextusában jelentkeznek. Bandura felhívja a figyelmet arra a tényre, hogy az emberek sokszor úgy tanulnak, hogy megfigyelnek másokat. Másokat megfigyelve az egyén olyan információkat kódol, ami a másik viselkedésével kapcsolatos, majd később ezeket az információkat saját viselkedésének irányítására használja.

A viselkedés modellekhez való alkalmazkodása, illetve a viselkedési modellek utánzása, a mindennapi életben felhasznált gyakori tanulási forma. Ha gyerekekre vonatkoztatjuk egészen a pubertás korig, a modelleket a felnőttek képezik (szülők, családtagok, tanárok). A pubertás kezdetével és később a serdülőkorban a családi modellek másodlagos szerepet kapnak, helyükbe a kortársak lépnek (osztálytársak, barátok), akik normákat, véleményeket, értékeket közvetítenek. Máskor a serdülők a modelleket a sport, zene, vagy média sztárjaiból válogatják. A modellek lehetnek reálisak, de szimbolikusak is (szavak, szociálisan értékes gondolatok, képek, események). Egyes filmek például referenciaként szolgálhatnak egy egész generáció számára, és befolyásolhatja a viselkedésüket, attitűdjüket. A modelleket követve a gyermek megérti melyek azok a viselkedésformák amelyeket a társadalom elfogad és értékel, és melyek azok, amelyeket elutasít vagy büntet.

Bandura elméletének (megfigyeléses tanulás) eredete fellelhető N.E.Miller és J.Dollard (1941) előzetes utánzásról szóló kutatásaiban, mint egy tanult viselkedésforma. Az utánzás egy bizonyos azonosságot jelent az egyén és a modell viselkedése között, abban az esetben, ha az egyén számára a modell viselkedése mutatóként szolgál. A fent említett szerzők az utánzást az operáns kondicionálás elméleti alapjain vizsgálták, kimutatva, hogy megfelelő megerősítési formákat alkalmazva, az utánzott viselkedés magasabb az előfordulása, mint előtte. Albert Bandura számára viszont az utánzás (vagy modellálás) nemcsak a viselkedés mímelése, hanem ugyanakkor innovatív is. A megfigyelő aktív résztvevővé válik, kognitív szinten

Közvetítve a viselkedési formákat és attitűdöket. A modellálási ingereknek kitett viselkedés hatásai a következők: olyan új válaszok beszerzése, amelyek addig nem léteztek az egyén viselkedésrepertoárjában, olyan válaszok gátolása, amelyek már ki vannak alakulva illetve olyan válaszok kialakításának könnyítése, amelyeket a helyzet megkíván.

A légreprezentatív munkáiban Bandura figyelemmel kísérte azt a módot, ahogyan a gyerekek megfigyelnek és reprodukálnak bizonyos agresszív viselkedésformákat. Az egyik ilyen kutatásban, a gyerekeket három csoportra osztva egy olyan filmet néztek meg, amelyben egy felnőtt modell agresszívan viselkedett. Ezután az első csoport megfigyelhette ahogyan az agresszív felnőttet megbüntetik tettéért, a második csoport azt láthatta, hogy az agresszív felnőttet megjutalmazták tettéért, a harmadik csoport pedig semmilyen következményét nem tapasztalta a felnőtt modell agresszív viselkedésének. A későbbiekben a gyermekek viselkedését megfigyelve az utánzás különböző szintjei voltak megkülönböztethetőek. Az a csoport, ahol a felnőtt modellt megjutalmazták agresszív viselkedéséért agresszívebbek lettek, mint a másik két csoport. Mégis mikor mindhárom csoportnak jutalmat kínáltak az agresszív viselkedésért cserébe, egyformán agresszív viselkedést mutattak.

Ezek az eredmények arra késztették Bandurát, hogy különítse el az utánzási folyamat két fázisát: egy első beszerző fázis, ahol egyén megtanulja egy modell viselkedését, és egy teljesítmény fázis, ahol az egyén egy olyan viselkedést mutat, amelyben reprodukálja a modell viselkedését. A fent leírt kísérletben a gyerekek megtanulták a modell viselkedését, de csak akkor reprodukálták, amikor a helyzet megkívánta. Ez a jelenség közelít ahhoz a jelenséghez, amit Tolman latens tanulásnak nevezett. A mindennapi életben számtalan olyan szituáció létezik, amikor úgy alakítunk ki viselkedésformákat, hogy megfigyelünk mások viselkedését, de lényeges idő telhet el addig, amíg lehetőségünk van a megfigyelt viselkedést reprodukálni.

Bandura által végzett kísérlet az agresszív viselkedés utánzásával kapcsolatban, az utánzás szerepének a felismeréshez jutatta, az utánzási készség teljesítményében. Azt állítja, hogy a modellnek szolgáltatott megerősítések befolyásolják a megfigyelő teljesítményét, anélkül, hogy befolyásolnák a tanult válaszokat. Csakhogy a kísérletben két típusú megerősítéssel találkozunk: egy indirekt megerősítéssel (vikariáló - behelyettesítéses - megerősítés), amely a modell viselkedésének a megerősítése, amit az egyén megfigyel és egy direkt megerősítés, amit a megfigyelőknél alkalmaztak, ami a modell viselkedésének a reprodukálására késztett. A vikariáló megerősítés arra vonatkozik, hogy a megfigyelő viselkedésében végbement változások a modell viselkedésének megerősítése hatására következik be. Bandura beszél a vikariáló tanulásról vagy a próba nélküli tanulásról ("no-trial learning") amelyet a következőképpen definiál: "az a típusú tanulás, amelyek keresztül új válaszokat sajátítunk el vagy a már meglévő válaszok tulajdonságai módosulnak, a mások viselkedése megfigyelésének és megerősítésének a következményeként" (Bandura, 1965, p. 3; Cf.Boncu, 2002, p. 37).

A szociális tanulás legújabb elméletalkotói kitartanak a mellett, hogy az emberek a tapasztalatok során felhalmozott ismereteket rendszerezik és szintetizálják, előrevetítik bizonyos eseményeknek következményeit, Döntenek arról, hogy melyik viselkedésforma hatékonyabb vagy nem, melyik elfogadott a társadalom által és melyik nem, értékelik saját magukat és adaptálják a nekik megfelelő viselkedést. Ebből a szempontból a szociális tanulás elmélete a behaviorista és a kognitív elméletek kereszteződésében helyezkedik el.

Úgy Bandura mint mások (Lefkowitz, Blake, Mouton, Huston, Kanareff, Lanzetta) munkálkodtak hogy meghatározzák azokat a tényezőket, amelyek elősegítik a modell viselkedésének utánzását. Az ezen a területen végzett kutatások következményei a következők voltak:

gyakrabban utánzottak a modell azon viselkedésformái, amelyeket, megjutalmaznak szemben azzal, amit büntetnek

gyakrabban utánzottak azok a modellek, amelyek magasabb szociális státuszt töltenek be, mint az alacsonyabb státuszt betöltők; egy erre magyarázat, hogy az első esetében mivel ezek hatalmi pozícióban vannak, vonzóbbak, a pozitív megerősítést is előrevetítik

gyakrabban utánzottak azok a modellek amelyeket kompetensnek tartanak, mint azok, amelyeket viszont inkompetensnek

a megfigyelő és a modell közötti érzelmi kapcsolat előmozdítja az utánzást; Baron, például, bebizonyította, hogy a modell irányában tanúsított vonzódás, illetve a modell kompetenciája hatással van az utánzott viselkedésre

gyakrabban utánzottak azok a modellek amelyekkel az egyén

könnyen azonosulni tud, hasonlóak hozzá           (a hasonlóság elősegíti

az utánzást);

a pénzbeli jutalom erősen ösztönzi az utánzást mint a szociális elmarasztalás (mások elfogadása vagy elutasítása);

létezik egy tendencia miszerint férfi modelleket gyakrabban utánoznak, mint női modelleket

Ami ennek a tanulási formának az oktatásban/nevelésben történő alkalmazását illeti, ez kiterjed a kommunikációs viselkedéstől (például, az idegen nyelvek elsajátítása kapcsán a felnőttek viselkedésének utánzása révén: "Hallgasd és mond!") kezdve a motorikus készségekig (írás elsajátítása) egészen a szociális viselkedésig, azon felnőttel való azonosulásig, akire a gyerek felnéz. Ugyancsak a nevelésben/oktatásban való alkalmazás kapcsán egyes szerzők kimutatták, hogy a tanár személyisége hatékony módon szolgáltathat modellként az utánzásos tanuláshoz. Anderson és Brewer (1946) megállapították, hogy az agresszív tanároknak agresszív tanulói vannak, valamint Kounin és Gump (1961) azt a következtetést vonták le, kiknek a tanárai nem alkalmaztak büntetést (Cf. Davitz, Ball, 1978, p. 28).
Az a tanár, aki állandóan megjegyzéseket tesz a tanulóknak, felemeli a hangját, esélyt ad egy impulzív viselkedés elsajátítására megfigyelés által. Provokálja tulajdonképpen ismételten annak a viselkedésnek az előfordulását, amelyet elutasít. Megjelenik ily módon egy fajta ördögi kör a tanár által felemelt hang és a tanulók körében előforduló fegyelmezetlenség között. Ha figyelembe vesszük a modell viselkedésének utánzását elősegítő tényezőket, felismerhetjük, hogy nagyon nagy annak az esélye, hogy a tanulók a tanári viselkedést utánozzák, hiszen a tanár hatalommal rendelkezik, jutalmazhat és büntethet.

A modellálással kapcsolatos kutatások felhasználhatók a tanár pozitív hatásának kiaknázására a tanulók viselkedésére. Nem kevesek pozitív értelemben azonosulnak tanáraikkal, lemásolva bizonyos viselkedésformákat ettől. A vikariáló tanulás működésének feltételivel kapcsolatos munkák jelentős pedagógiai haszonnal rendelkeznek, amelyek, szerintünk, nem eléggé kiaknázottak. A vikariáló tanulás követelményei szerint, a gyerekek gyakrabban ismételnek olyan viselkedést, ami egy modell esetén a jelenlétükben pozitív megerősítésben részesült. Ezért a tanárok, akik a gyerekek bizonyos viselkedésformáit ösztönözni szeretnék (tanulással szemben, információkereséssel szemben) kiemel bizonyos viselkedésformákat az osztályban felhasználva meséket, filmeket vagy más az elvárt viselkedést képező szimbólumokra, jutalmazva azokat a tanulókat, akik hasonló viselkedést tanúsítanak, megemelve ilyen módon a használt modellek presztízsét. A szociális megerősítések használata (figyelem, dicséret, elismerés, személyes értékek elfogadása) a tanár által az iskolában az elvárt viselkedés kialakítása érdekében, emeli az esélyét annak, hogy ezek stabilak maradjanak iskolán kívül is, ahol hasonló megerősítésekkel találkozik a tanuló

11 FELADAT:

Magyarázzák és példázzák a vikariáló tanulás jelenségét. Milyen esetekben bizonyítható a hasznossága ennek a tanulási formának?

VÁLASZOK A FELADATOKHOZ

F1

V: Amikor megjelent az egyéni tapasztalat nyomán, nem magyarázható biológiai okokkal, relatív maradandó és időben is stabil.

F2

V: Fontos hogy megállapítsuk mit tud a tanuló abban a helyzetben, amikor elkezdjük az oktatási tevékenységet, hogy ahhoz a ponthoz igazítsuk a didaktikai munkát; amikor a tartalmat tervezzük föl kell tennünk a kérdést, hogy mit kellene előzetesen tudjon a tanuló, hogy el tudja sajátítani az új fogalmakat; abban az esetben, ha a tanulónak nehézségei támadnak az új információk elsajátításában, le kell ellenőriznünk hogy nincsenek-e hiányosságai az előzetes fejlődési szinteken

V: Előzetes, mivel egy szabály két vagy több fogalom összekapcsolásából áll, és először meg kell tanulni ezeket a fogalmakat, hogy később használni tudjuk, majd a szabályt elsajátítsuk

F3

V: Például a gyerekek nagy számú feladatokkal való megterhelése, amihez egy lényegesen nagy heti óraszám is adódik, nem figyelembe véve a megterheltség mértékét, és minimálisan a mentálhigénia feltételeit. Mindezek meghatározzák

Hogy egy nagy létszámú tanuló vádolja a nagyfokú fáradékonyságot, fizikai és pszichikai kimerültséget, nem mutatva fel eredményeket a tanulás terén. Hasonlóképpen, az oktatás tartalma nehezen megérthető, nemcsak az információk sokassága, hanem absztraktságuk és elvontságuk szempontjából, hangsúlyosan elméleti, kevés gyakorlati alkalmazhatósággal, és főleg kevés, a mindennapi élettel való kapcsolat megteremtése.

F4

V: Arra vonatkozik, hogy ha a kondicionált inger megjelenik néhányszor anélkül, hogy kövesse nem kondicionált inger, a kondicionált reflex kioltódik, nem jelenik meg többé.

F5

V: Az egyik (vagy több, egymást követő) ilyen típusú beavatkozásnál a gyermek asszociálta a fecskendőt a szúrás által előidézett fájdalommal.

V: A pedagógus reagálhat olyan módon, hogy az információk elsajátítása egy pozitív, kellemes és barátságos légkörben zajlódjon, kicsi jegyekkel való fenyegetés és büntetés nélkül. Hasonlóképpen a pedagógusnak segítenie kell a tanulót, hogy bízzon saját erejében, abban a képességében, hogy iskolai feladatokat oldjon meg, és ilyen módon magas önbizalommal rendelkezzen. Hogy jól tudjanak tanulni, a tanulók biztonságba kell érezzék magukat, relaxáltak, kedveltek és elfogadottak. A tanulók iskolai teljesítménye egy nyugodt és biztos környezetben, mint egy ideges, fenyegetett környezetben. Amikor az osztályteremben egy feszült légkör uralkodik, az egyetlen türelmetlenül várt esemény a...szünet!

F6

V: Az effektus törvénye azt sugallja, hogy elsősorban a tanárnak fontos, hogy visszajelzést adjon a tanulóknak, ne hagyjon egyetlen választ sem megerősítetlenül. Hatásosabbak a pozitív megerősítések, mivel előidézik a kívánt viselkedés megismétlését, és a pozitívan megerősített viselkedésformák ellenállóban a kioltás szempontjából.

F7

V: Mivel a büntetés megszünteti a nem kívánt viselkedést, anélkül, hogy a kívánt viselkedést megerősítené; ráadásul a büntetés nem hatékony (ha egyáltalán az) csak rövid ideig és bizonyos körülmények között.

F8

V: Előnyök: a tanulás ritmusa individuális figyelembe véve mindegyik gyerek fejlődési ritmusát; az azonnali ismerete a helyes válasznak a tanulásnak egy fajta megerősítése; az azonnali merősítés erősen motiválhatja a gyermeket a továbbtanulásra. Hátrányok: a tanuló önállósága megszűnik, lépésről lépésre irányítva az elsajátítandó tananyag kapcsán; nincs megszokva, hogy önálló döntéseket hozzon, hogy a tananyagot strukturálja, hogy problematizáljon

F9

V: Vegyenek példának egy olyan tanulót, aki folyamatosan zavarja az órát, és alkalmazzák a nemkívánatos viselkedés figyelmen kívül hagyását, párhuzamosan egy kívánt viselkedés megerősítésével, még akkor is, ha ezt egy másik tanuló esetében történik (vikariáló tanulás).

F10

V: Létezik a veszélye egy negatív asszociáció megteremtésének iskola és büntetés között, ami hosszú távon káros hatással van a tanuló iskolai tevékenységére.

V: A félelem, szorongás, frusztráció, düh, indulat az affektív következménye a büntetésnek, és amelyek, sajnos, hosszú távon hatnak. Hajlamosak a tanuló személyiségének felbomlasztására, negatív pszichikus állapotok kialakítását segítve elő, mint a bizonytalanság, habozás, frusztráció, önbizalmuk elvesztése. Néha ráveszik a tanulók az iskolakerülésre és arra, hogy negatív attitűdöt alakítson ki a tanulással szemben.

F11

V: A vikariáló tanulás azon tanulási formára vonatkozik, melynek alapja egy modell megfigyelése (pl. egy osztálytárs, akit órán megbüntettek azért mert beszélgettek, a csoport többi tagja megtanulja ebből, hogy ha beszélni fognak őket is megbüntethetik). Hatékonynak bizonyul egyes szociális viselkedésformák elsajátításakor (felnőttek vagy idősek lévén a modellek), idegen nyelv tanulás, vagy bizonyos szokások kialakításakor.

ELLENŐRZŐ DOLGOZAT

1. Ferster és Skinner által leírt megerősítési programból kiindulva, mutassa be hogyan cselekedne akkor, amikor meg szeretné győzni a tanulókat, hogy egy bizonyos tantárgyat tanuljon.

2. Találjanak példákat a tanítási gyakorlatból, amely szemléltetik azokat a tényezőket, amelyek elősegítik egy modell viselkedésének az utánzását.

3. Fogalmazzanak meg minimum négy ajánlást egy viselkedés hatékony megerősítésével kapcsolatban

4. Bandura tanuláselméletének perspektívája alapján, mit gondolnak miért volt fontos bevezetni a Tv adások kapcsán a szülők beleegyezését, ha bizonyos korú gyerekek is meg szeretnék nézni ezeket