Szakszövegolvasás mint az interkulturális szaknyelvoktatás alapja

A nyelvtudás az idegen nyelv különféle kommunikációs szituációkban való helyes használata, a nyelvtanulás célja pedig az ehhez szükséges kommunikatív képességek kialakítása. Ennek megfelelően az idegennyelv-oktatás magában foglalja a különböző beszédhelyzetekben megnyilvánuló általános és kommunikatív nyelvi kompetencia összetevőit, a meghatározott feladatok érdekében végzett nyelvi tevékenységeket, a szövegeket, valamint, az alkalmazott stratégiákat. A tartalomelemzés kiindulópontja a nyelvoktatásban a kommunikációs szituáció vagy beszédhelyzet elemzése, amely tartalmazza a nyelvi interakcióban résztvevők szociokulturális helyzetének továbbá a közlést és befogadást meghatározó pragmatikai tényezőknek az összességét (Kurtán, 2002).

A szövegolvasás szerepe fontossága a nyelvoktatás során

A nyelv és számunkra az idegen nyelv egy más kultúra közvetítője, és egy számunkra idegen kultúrájú közeg megértéséhez nélkülözhetetlen az értő olvasás képességének kialakítása, illetve állandó csiszolása. Az olvasás és elsősorban az értő olvasás során a nyelv hatékonyabban elsajátítható, közelebb kerülnek a diákok a másik kultúrához, és mind a kompetencia (ismeretek), mind a performancia (alkalmazás) esetében sikeresebbé válnak (Zsolnai, 1997).

Mivel az ismeretek és információk beszerzésének egyik legkézenfekvőbb módja az olvasás, az olvasás és értő olvasás napjaink nyelvoktatásának egyik legaktuálisabb problémája.

Ahhoz, hogy a szövegeket megértsük, létre kell jönni a befogadó és szöveg között egy interakciós folyamatnak. A befogadó egy bizonyos elvárással, adott szituációban találkozik a szöveggel, melynek üzenetét rekonstruálja. Ebben a rekonstrukciós folyamatban nagy mértékben támaszkodik azokra a konvenciókra, amelyek egy-egy kommunikációs közösségen belül érvényesek. Szövegek esetén ez azt jelenti, hogy az olvasó tisztában van azzal, hogy a szövegfajták milyen funkciót töltenek be egy közösségen belül. Optimális esetb 727f55h en a szövegalkotói és a szövegbefogadói elvárások "találkoznak", s ezt nevezzük konvergenciának, ha pedig ez az összhang nem jön létre, divergenciáról, azaz a szöveg meg nem értéséről vagy félreértelmezéséről van szó (Bartha, 2002).

A szövegértés az interkulturális pedagógia alappillérének is tekinthető. Az idegen nyelvű szövegek olvasása és az idegen nyelv elsajátítása ugyanis sokkal több, mint ugyanazon jelenségeket jelölő szavakat, jelenségeket másképp megtanulni. Az idegen tanulása során megtanuljuk úgy nézni a világot, ahogy azt az anyanyelvűek teszik: megismerjük, megtanuljuk kultúrájukat, világképüket (Medgyes, 1995).

Az idegen nyelven történő nyelvtanulás során gyakran merőben eltérő és a tanuló számára idegen kulturális kontextus elsajátítása ugyanúgy cél, mint a kódelsajátítás (Rébék-Nagy, 1999), és a kulturális különbségek a szövegszerkezetekben is jelentkeznek.

A szakszövegolvasás fontossága: követelmények a szakmai nyelvvizsgán

Az értő olvasás különösen a szaknyelvi szövegek esetében nagyon fontos, hiszen a szakembereknek cikkeket, folyóiratokat kell megérteni ahhoz, hogy naprakész információkkal rendelkezzenek.

Megfigyelhető az a tendencia, hogy az általános nyelvtanulás iránti igény csökkenőben van, ezzel szemben egyre többen a szaknyelvoktatást választják. Egyes felmérések szerint az egyetemisták és főiskolások elsősorban az olvasási készség fejlesztését, fejlődését várják el a képzéstől (Monteiro, 1990).

A szövegértés mind az általános, mind a szaknyelvi vizsgákon a követelmények közé tartozik.

A Gazdasági Nyelvvizsgaközpont Budapesten 1995-ben kezdte meg működését. A Nyelvvizsgaközpont célul tűzte ki, hogy olyan szakembereket nyújtson a sikeres nyelvvizsga teljesítésével, akik a munkahelyi elvárásoknak, követelményeknek meg tudnak felelni. A kommunikatív kompetencia és performancia mérése a vizsga és egyes vizsgafeladatok célja (Berényi, 1997).

A gazdasági nyelvvizsga keretében a szóbeli és írásbeli kommunikációhoz kapcsolódó feladatokat kapnak a vizsgázók. A szövegértés az alap-, közép- és felsőfokon is feladat.

A szóbeli vizsga egyik részében a diák egy bizonyos gazdasági témához kapcsolódó szöveget kap, aminek tartalmát magyar nyelven kell összefoglalnia. Ez a feladattípus az írásbeli vizsga része is, ahol a jelölteknek írásban kell egy szakmai témájú szöveget értelmezniük. A cél azt elérni, illetve azt mérni, hogy a vizsgázó alkalmas-e a leendő munkahelyén felmerülő aktuális problémáknak megfelelően reagálni.

A szituációnak, azaz egy adott élethelyzetnek megfelelő kommunikálni-tudást mérik az egyes vizsgarészek.

Szaknyelvoktatás, szakszövegolvasás

A szaknyelv jellegzetességeinek megfigyelése és tudatosítása megkönnyíthetik az oktatást, és a szaknyelvi szövegek értő olvasásának folyamatát. A szaknyelvi szövegek elemzésével olyan gondolati-nyelvi szituációkat ismerhetnek meg a diákok, melyek az idegennyelv-oktatás pragmatikus aspektjének követelményét is kielégítik.

José Ortega y Gasset a szépirodalmi szövegek és a szaknyelv fordíthatóságával, egzaktságának fokával kapcsolatban azt a véleményt képviseli, hogy a szépirodalmi műveket nem lehet lefordítani, szinte lehetetlen kihívásnak tartja a feladatot. A fordító - kreativitásától függően is - mindig torzítja az eredeti művet. Az egzakt természettudományos szövegeket ezzel szemben sokkal könnyebb visszaadni, hiszen ezek a művek olyan pszeudo-nyelven íródnak (szakkifejezések, műszavak), melyek lényegesen elérhetőbbé teszik a fordítás hűségét, hitelességét. A terminológia jelentése egyértelmű, minden egyes szakember számára ugyanazt a jelentést hordozza. A fordítás folyamata azért is egyszerűbb a szaknyelv esetében, mert a szépirodalommal ellentétben a szövegek mindig az objektív valóságra vonatkoznak, tehát kézzelfoghatóbbak (Reiß, 1986).

A szaknyelvi szövegek és szaknyelvtanulás iránti növekvő igény miatt egyre több egyetemen és főiskolán oktatnak - a képzés profiljába illeszkedő - szaknyelvet. A cél az, hogy a diákok számára hasznosítható módszereket nyújtsanak a felsőoktatási intézmények, hiszen ma már triviális igény, az EU-kompatibilitás egyik alapfeltétele, hogy idegennyelven, sőt szaknyelven értő, olvasni tudó szakemberek szerezzenek diplomát.

Szaknyelvi szövegek értő olvasása: kutatási program

Fél évig vizsgáltam - olvasási stratégiák alkalmazásával - egyetemista diákok körében a szakszöveg-olvasás fejlődését. 60 egyetemista munkáját figyeltem meg, 3 kontrollcsoportban. Az első csoport mindenféle segítség nélkül dolgozott, a másodikban a szintetikus olvasás módszerét alkalmaztuk, a harmadikban pedig a szintetikus olvasást és a svájci St.Galleni Tudományegyetemen kifejlesztett tanulási-olvasási stratégiákkal dolgoztunk.

Kutatásommal arra a kérdésre kerestem választ - a csoportok munkájának kiértékelésével -, hogy az alkalmazott stratégiákkal a szótár nélküli értő olvasás mérhetően eredményesebbé válik-e.

Minden egyes diák 16 szaknyelvi szöveg értelmezését, tartalmának összefoglalását kapta feladatként. Két könyvvel dolgoztunk, a szövegek terjedelme kb. 200n volt:

Az egyik mű Hillebrand-Krieger-Reuter: Einführung in die Volkswirtschaftslehre (1994) volt. A könyv elsősorban a szakközépiskolában haladó szinten folyó szaknyelvi oktatás számára íródott, és mivel egyszerűbben érthető, szókincse könnyebb a diákok számára, ezért bevezetésként ebből a könyvből kapták az egyetemisták a szövegeket. A másik forrásanyagot Lutz Wicke: Die ökologischen Milliarden (Kösel, 1989) jelentette.

Mivel minden kutatás alapfeltétele az, hogy a csoportok - tudásukat, ismereteiket tekintve - homogének legyenek, ezért ezt a kritériumot megfigyeléseim során is nagyon fontosnak tartottam szem előtt tartani. Ezért a csoportokban a munkát Christoph Metzger kérdőívének kitöltésével kezdtük, amit mindegyik csoport tagjai megkaptak. Kíváncsi voltam ugyanis arra, hogy a kísérletben résztvevő diákoknak hasonló tanulási problémáik vannak-e. A homogenitást jelen kutatásban a diákok nyelvi, illetve szakmai előismeretei szempontjából is megvizsgáltam.

A sikeres szakszöveg-olvasás alapjának két kritérium tekinthető:

idegen nyelvi (nyelvtani) ismeretek,

szakmai tudás.

A kutatásban résztvevő diákok nyelvtudásának homogenitását az a tény támasztja alá, hogy a gazdasági szaknyelv tárgy felvételének feltétele egy legalább középfokú C típusú állami, vagy azzal egyenértékű nyelvvizsga. Aki nem rendelkezik nyelvvizsgával, az sikeres szintfelmérő vizsga teljesítése esetén kezdheti meg tanulmányait (PTE, 2000). A szakmai ismereteket a diákok magyar nyelvű tanulmányai jelentik.

Ha az olvasónak elegendő az előzetes tudása vagy a sémaelméletek megfogalmazása szerint van sémája a szöveg megértéséhez, akkor ezt aktiválja olvasás közben. Ezt az aktivációt kutatási eredmények és gyakorlati tapasztalatok szerint segíti, ha a szövegben a jelentésre és/vagy a struktúrára vonatkozó előorganizátorok (advance organizers) vannak.

Az előorganizátorok kölcsönhatást hoznak létre a már meglévő ismeretrendszer és az új szöveg, azaz a tanulandó tananyag között, amelynek során az új anyag beilleszkedik a már meglévő rendszerbe. Ausubel szerint az előorganizátoroknak a tanulandó vagy megértendő szöveg absztrakciós szintjénél magasabb absztratkciós szinten kell lennie ahhoz, hogy használata eredményes legyen (Czachesz, 1999).

A motiváció kérdését is különösen fontosnak tartom, hiszen nagymértékben meghatározza a tanulást. A motiváltságot - ami a sikeresség egyik alapfeltétele - sok tényező befolyásolja.

Korunk nyelvtanítása a tudatos, sőt céltudatos nyelvtanulót feltételezi, és elsősorban instrumentális és kevésbé emocionális nyelvtanulást jelent. Lambert és Gardner különbséget tesznek az instrumentális (munkahelyi kényszer) és az integratív (érdeklődés, kulturális természetű indítékok) motivációk között (András, 1998). Ennek értelmében diákok instrumentálisan motiváltak, hiszen "külső kényszer" hatására, a diplomájukhoz szükséges szakmai nyelvvizsga kényszere miatt tanulnak gazdasági szaknyelvet.

A kutatás eredményeinek értékelése statisztikai módszerekkel

Az eredményességet statisztikai módszerekkel és adatokkal igyekeztem bizonyítani.

A kutatás eredményességét a társadalomtudományokban is alkalmazott T-próba segítségével megállapítható szignifikancia-értékek segítségével is megvizs­gáltam. A statisztikai adatok kiértékelését "külső" szakember (statisztikus) segítségével végeztem.

Mindkét esetben, tehát az első három csoportban és a másik három csoportban is a feladatok két részre oszthatók:

Feladatok német nyelven

- richtig-falsch

- kérdésekre német nyelvű válaszok

Szövegösszefoglalás magyar nyelven

- tankönyvből összeállított

- szakkönyvben található szövegek

A statisztikai vizsgálat során, a T-próba kritériumainak megfelelően eljárva (két érték összehasonlításával a szignifikancia érték állapítható meg (Rappai, 2001), az 1-1 csoportban (pl. 1. és 2. csoport) és 1-1 szakaszban elért eredményeket figyeltük meg. Hogy az egyes feladattípusok megoldása során elért teljesítmények tendenciájának irányáról is statisztikailag bizonyítható választ kapjunk, az egyes faladatokon belüli eredményeket is két szakaszra osztottuk fel, és a szakaszokon belül elért értékek segítségével megállapíthattuk, hogy történt-e - az alkalmazott módszereknek köszönhetően - valódi, statisztikailag is bizonyítható, szignifikáns fejlődés.

Ennek értelmében a szövegeket 4 szakaszra osztottuk fel, és a T-teszt kritériumainak figyelembe-vételével minden esetben az egy-egy (tehát két) szakaszban elért két csoport eredményeit hasonlítottuk össze. A szignifikancia-érték értelmében: a 0,05 alatti érték esetében tekinthető az elért teljesítmény szignifikánsnak, azaz statisztikailag is elfogadottnak, helytállónak.

A statisztikai vizsgálattal - a három, különböző módszerrel, illetve stratégiákkal dolgozó csoportok eredményeinek összehasonlításával - azt a hipotézisemet bizonyíthattam be, hogy a csoportok munkájának eltérő fejlődési tendenciája az alkalmazott módszereknek, illetve stratégiáknak, tehát nem az ismétlődésnek, azaz gyakorlásnak köszönhető.

A kétmintás T-próba segítségével tehát a szignifikancia-érték állapítható meg, konkrétan az, hogy történt-e a megfigyelés során szignifikáns, azaz statisztikailag bizonyítható változás, fejlődés.

T-Test 1. csoport (segítség, olvasási módszerek nélkül dolgoztak):

A szignifikancia-szint 0,05 érték alatt megfelelő, azaz mutat statisztikailag is bizonyítható változást.

A csoport eredményei: ,889 és ,106.

Az adatokból megállapítható, hogy a szövegértés során az első 8 és második nyolc 8 szöveg esetében az első kísérleti csoportban nem állapítható meg szignifikáns, azaz statisztikailag alátámasztható fejlődés.

T-Test  2. csoport(a szintetikus olvasás módszerével dolgoztak):

A második csoportban - ahol a szintetikus módszert alkalmaztuk - az első 8 szöveg esetében nincs bizonyítható fejlődés, hiszen a szignifikancia-szint ,250. A szövegek második felének értő olvasása során azonban szignifikáns fejlődés tapasztalható, a szignifikancia-szint: ,003.

Ezzel az adattal már bizonyíthatóan jobb eredmény, fejlődés tapasztalható az első csoporthoz viszonyítva.

T-Test 3. csoport (a szintetikus olvasás módszerével és olvasási/tanulási stratégiákkal dolgoztak):

A szignifikancia-szintek alapján ugyanaz állapítható meg, mint a második csoport esetében, a szövegértés második felében szignifikáns fejlődés állapítható meg. Szignifikancia-szint: ,00.

T-Test 2-3. csoport eredményeinek összehasonlítása:

Az összehasonlítással arra kérdésemre kerestem választ, hogy a második és harmadik csoport eredményeit összehasonlítva, a harmadik csoportban tapasztalható fejlődés jelentősebb-e, mint a másodikban, tehát eredményesebbé válik-e az értő olvasás akkor, ha a szintetikus módszerrel együtt olvasási/tanulási stratégiákat is alkalmazzuk.

Az adatok alapján erre a kérdésemre is pozitív választ kaptam, hiszen - ha az első szakaszban nem is történt mérhető különbség a fejlődést tekintve, szignifikancia-szintek: ,674 és ,169, - a második 8 szöveg összehasonlítása során kapott szignifikancia-értékek: ,033 és ,030, amivel az is bizonyítható, hogy a harmadik kontrollcsoportban nyújtott teljesítmények - az alkalmazott stratégiáknak köszönhetően - szignifikánsan, azaz bizonyíthatóan jobbak lettek, mint a második kontrollcsoportban elért eredmények.

Következtetések az idegen nyelvű szakszöveg-értés fejleszthetőségének kérdésében a kutatási eredmények alapján

Az eredmények összehasonlításával megállapítható tehát, hogy az alkalmazott módszerek segítségével a diákok egyre sikeresebbé váltak, és képesek arra, hogy a szaknyelvi szövegeket értő módon - szótár nélkül - olvassák.

A harmadik csoport eredményei - feladattípusoktól függetlenül - a szintetikus olvasás és a tanulási/olvasási stratégiáknak köszönhetően szignifikánsan jobbak, mint az első két csoporté, amivel bizonyítható, hogy az alkalmazott módszer, illetve stratégiák a szaknyelvi szövegek szótár nélküli értő olvasásának színvonalát emelik.

A vizsgálat eredményei alapján megállapíthattam:

A szaknyelv és a szakmai szövegek jellegzetességeinek megfigyelése és tudatosítása megkönnyítik a kutatás során szaknyelvi szövegek értő olvasásának folyamatát.

Mivel az anyanyelvi és idegen nyelven történő olvasási kudarcok mögött gyakran rosszul alkalmazott módszerek állnak vagy nem történik módszerek alkalmazása, ezért a kutatás során a diákok olvasási színvonalának javítása érdekében a szintetikus olvasás módszerét alkalmaztuk

Aktív tanári és tanulói együttműködés keretében a szövegek jellegzetességeit lexikai, nyelvtani szinten elemeztük, és a szövegekben előforduló képzett, összetett szavak, internacionalizmusok, szakkifejezések megfigyelésével, passzív szókincsük aktivizálásával a diákok megtanulták potenciális szókincsüket alkalmazni.

Az értő olvasás a sikeres tanulás alapját képezi, így az olvasás fejlesztésétől a tanulás is eredményessé válik. Mivel olvasás és tanulás egymásra épülnek, ezért a tanulási problémák megoldása az értő olvasás színvonalára is visszahat. A tanulást gátló tényezők leküzdésére a tudatosan alkalmazott tanulási stratégiák minősültek a kutatás során sikeresnek.

A szintetikus módszer és a tanulási stratégiák alkalmazásával a diákok idegen nyelven történő értő olvasásának színvonala - statisztikai módszerekkel is bizonyíthatóan - fejlődött.

Az értő olvasóvá nevelés és értő olvasóvá válás tehát lehetővé teszi az önálló szövegértést, tanulást, szakmai fejlődést is, azaz ennek értelmében módszereket, stratégiákat ismerő és önállóan alkalmazni tudó "felnőtt diákokat" bocsátanak ki az oktatási intézmények.

A nyelvet tanulókat - Vermeer szerint - három csoportba lehet osztani:

A hagyományos nyelvtanulók.

Alapos, pontos nyelvtani ismeretekkel rendelkeznek, szorgalmas szó-tanulók, és idővel képesek arra, hogy egyre összetettebb, bonyolultabb mondatokat képezzenek. A hagyományos nyelvtanulók azonban nem tudnak megfelelően társalogni, kommunikálni.

A következő kategóriába tartozókra az jellemző, hogy elsősorban szövegekkel, irodalmi művekkel dolgoznak, és az olvasottakhoz kapcsolódó nyelvtant tanulják meg. Ezek a tanulók a klasszikus irodalomból tökéletesen tudnak sokszor idézni is, de tudásuk nem alkalmazható a hétköznapi szituációkban, élethelyzetekben

Vermeer véleménye szerint azonban az idegen nyelv hagyományos oktatása és tanulása helyett az idegennyelvi közegnek, kultúrának megfelelő viselkedni-tudásra, transzlációs ismeretekre, a tanultaknak a szituációnak megfelelő alkalmazni-tudására van szükség. A "transzlációs" tanítás és ismeretelsajátítás végső soron annyit jelent, hogy olyan tudatos diákokra van szükség, akik a nyelvet helyesen használják, és azt is tudják, hogyan kell viselkedniük egy másik nyelvi kultúrában (Vermeer, 1993).

A transzlációs kompetencia (translatorische Kompetenz) három fontos alkotórészből áll:

a nyelvi kompetencia

az értés, fordítás kompetenciája (Transferkompetenz)

a szakmai ismeretek, tapasztalatok (Fachwissen, Weltwissen) (Sandrini, 1993).

Ennek értelmében a nyelvi kompetencia képezi alapját az idegen nyelven történő tanulásnak, olvasásnak, és elsősorban a szakmai szövegek értése során fontos bázist jelentenek előzetes ismereteink is, amikhez az újakat kapcsolni tudjuk.

A szövegértés a nyelvoktatás fontos részét jelenti, az ismeret-anyag bővülését, ezért az oktatás / tanulás sikerességének egyik feltétele - véleményem - szerint a módszerek, stratégiák komplex alkalmazásában rejlik.

Összegzés

Megállapíthattam tehát, hogy az alkalmazott módszerek segítségével a diákok egyre sikeresebbé váltak, és képesek arra, hogy a szaknyelvi szövegeket értő módon - szótár nélkül - olvassák.

A szintetikus olvasás módszere és az alkalmazott tanulási/olvasási stratégiák a szaknyelvi szövegek szótár nélküli értő olvasásának színvonalát emelik.

A módszerek összekapcsolt alkalmazása a szaknyelvoktatás során indokolt, hiszen segít elérni azt a célkitűzést, hogy az egyetemi / főiskolai hallgatók valóban "euro-kompatibilis"-en, idegen nyelve(ke)n is értő olvasókként fejezhessék be egyetemi tanulmányaikat.

Hivatkozások:

Bartha, M. (2002): Az olvasói elvárás és a szöveg közötti konvergencia/divergencia. In: Fóris, Á. (szerk): A nyelv nevelő szerepe. Lingua Franca, pp. 281-288

Berényi, P.-né (1997): Tájékoztató a gazdasági nyelvvizsgákról. Gazdasági Nyelvvizsgaközpont, Budapest, pp. 1-35

Czachesz, E. (1999): Olvasástanításunk eredményei és problémái. In: Modern Nyelvoktatás. 1999/ V. 1. pp.     25-36.

Kurtán, Zs. (2002): Az idegen nyelvi tantervek rendszerbe foglalása. In: Modern Nyelvoktatás, 2002/VIII. 20-28

Lizakovszky, É. - Zsolnai, J. (1997): Egy pedagógiai akciókutatás-sorozat megoldáskísérletei az ezredforduló válságszindrómáira. In: Modern Nyelvoktatás. pp. 23-36

Medgyes, P. (1995): A kommunikatív nyelvoktatás. Eötvös Kiadó, Budapest, pp. 27-28., 115-120

Monteiro, M. (1990): Deutsche Fachsprachen für Studenten im Ausland am Beispiel Brasiliens. Julius Groos, Heidelberg

Rappai, G. (2001): Üzleti statisztika. Budapest, KSH

Pécsi Tudományegyetem, Közgazdaságtudományi Kar. 2000. Az alapozóképzés tanterve. Bornus. pp. 34-57. Pécs

Rébék-Nagy, G. (1999): Orvosi nyelvvizsgák. In: Az idegenynelv-képzés fejlesztése a Felsőoktatásban, Felsőoktatás Fejlesztési Alapprogramok. Budapest, pp. 158-169

Reiβ, K. (1986): Ortega y Gasset, die Sprachwissenschaft und das Übersetzen. In: Babel, 1986/4, pp. 202-215

Vermeer, H. (1993): Wie lernt und lehrt man Translatorisch? In: Lebende Sprachen. Nr. 1/93