Kihívasok és lehetséges megoldasok a felsőoktatas idegen nyelvi képzésében 2002

Kihívások és lehetséges megoldások a felsőoktatás idegen nyelvi képzésében 2002

Az 1996-os ill. 1998-as Kormányrendeletet megelőzően meglehetősen mellőzött, ugyanakkor kényelmes helyzetben voltak az idegennyelvi lektorátusok a felsőoktatásban. Az azóta eltelt években ez a helyzet gyökeresen megváltozott és a lektorátusi nyelvtanárok munkája sokkal nehezebbé, felelősségteljesebbé, de egyben izgalmasabbá is vált és ezzel párhuzamosan sok esetben elmondható, hogy szerepük felértékelődött az intézmények vezetése számára.

Előadásom bevezető részében felvázolom azokat a kihívásokat, melyekkel a nyelvoktatás szembesült az elmúlt években.

A második részben azzal szeretnék foglalkozni, hogy a Kaposvári Egyetem ÁTK Idegennyelvi Lektorátusán milyen lépéseket tettünk a tanmenet/tananyag fejlesztés, a követelmények szigorítása és egységesítése terén és milyenek az eddigi tapasztalatok.

Úgy gondolom, az elkövetkező néhány év döntő fontosságú abból a szempontból, hogy milyen lesz az idegen nyelv-oktatás helyzete a jövő felsőoktatásának struktúrájában, hogyan tudunk megfelelni az EU csatlakozás által támasztott elvárásoknak. Nagyon fontos, hogy ismerjük egymást, tudjunk egymás munkájáról és szükség esetén egységesen tudjunk fellépni közös érdekeink képviseletében.

A 2001-ben tartott I. Szaknyelvi Szimpóziumon szerzett tapasztalatokból sok mindent tudtunk hasznosítani már az elmúlt évben és reméljük, hogy idén is hasonló lesz a helyzet. Hasznos lenne azonban a szimpóziumok közötti időben is a kapcsolattartás a Lektorátusok között. Előadásom harmadik részében ezért néhány konkrét javaslatot szeretnék tenni ezzel kapcsolatban abban a reményben, hogy a mostani szimpózium esetleg módot adhat az első lépések megtételéhez.

Az idegen nyelv tanításával kapcso 747d36h latos kihívások a közelmúltban

Az elmúlt években nagyon összetett, olykor drámai és sokszor egymásnak ellentmondó kihívások érték az idegennyelvoktatást a felsőoktatásban.

Felvett hallgatók nyelvi tudásszintje

A közoktatás nem tudott még hatékony megoldást találni az idegen nyelv oktatására, talán majd az emelt szintű érettségi.

ra nőtt a felsőoktatásban továbbtanulók aránya, továbbhígul a felvettek nyelvi tudása.

Képesítési követelmény

A képesítési követelmény államilag elfogadott nyelvvizsga letételéhez köti az államvizsgára bocsátást. Jelenleg a felvett hallgatók 25-30 %-a rendelkezik ezzel.

Kredit

Országosan bevezetik a kredit rendszert a felsőoktatásban. A mo­dellként szolgáló országokban (USA, Egyesült Királyság), az idegen nyelv nem feltétele a diplomának (az angol világnyelv), így az idegen nyelv teljesen hiányzik a rendszerből. Csak a szaknyelv kaphat kreditet, de nem tisztázott, hogy mit lehet szaknyelvnek tekinteni. A kreditet nem kapó tantárgy érdemjegye nem számít az átlagba, vagyis nincs semmilyen ösztönző hatása.

Egyetemi autonómia a nyelvoktatásban

Egyetemi autonómia van, minden egyetem a saját belátása szerint alakítja ki az idegennyelv-oktatással kapcsolatos feltételrendszerét:

biztosít vagy nem ingyenes nyelvoktatást, ha igen, akkor hány órát,

kötelező-e az idegen nyelv,

kap-e és hány kreditet az idegen nyelv,

általános vagy szaknyelvi vizsgát kér a diplomához.

EU csatlakozás

Az EU csatlakozás küszöbön áll, 2 éven belül EU tagok leszünk, ami azt jelenti, hogy szabadon vállalhatunk munkát az EU országokban és ugyanakkor az EU országok szakemberei is munkát vállalhatnak nálunk.

Nyelvoktatással kapcsolatos döntések

A lektorátusokat nem mindenütt vonják be a fenti kérdésekkel kapcsolatos döntések meghozatalába.

A Kaposvári Egyetem ÁTK Idegennelvi Lektorátusán kialakított módszer

Az előző részben ismertetett kihívások - elsősorban a nyelvvizsga követelménye - szükségessé tette, hogy újragondoljuk és átformáljuk egész nyelvoktatási struktúránkat és stratégiánkat.

Míg a nyelvvizsgával rendelkező egyetemi hallgatók országos átlaga 25-30 %-os, karunkon ez 10-15 %.

Ez az adat nyilvánvalóvá tette, hogy részleges, kisebb változtatások nem elegendőek elfogadható eredmények eléréséhez. Átfogó és "drasztikus" változtatásokra volt szükség, azaz meg kellett változtatnunk a követelményrendszerünket, tanmenetünket és a tananyagainkat, mégpedig nyelvvizsga-centrikusan és a korábbitól gyökeresen eltérő szemlélet alapján.

Nyelvvizsga-centrikusság

A nyelvvizsgára felkészítés került ugyan a nyelvoktatásunk középpontjába 1998 után, de a Kormányrendelet megjelenését követő mintegy két évben még teljes bizonytalanság volt azt illetően, hogy melyek lesznek az akkredditált nyelvvizsgák.

Elsőnek az ITK ORIGO nyelvvizsgarendszert akkreditálták 2000 márciusában és a Kaposvári Egyetemen 2000 májusa óta működik akkreditált nyelvvizsgahely.

Az itt szerzett tapasztalatok azt mutatták, hogy szakmai szempontból nagyon hasznos a  felkészítés során, ha a tanár vizsgáztatóként ismeri az adott vizsga feladat- és követelményrendszerét.

A másik nagy előnyt az jelenti, ha a hallgató helyben tud információt szerezni, jelentkezni és a vizsgát is helyben teheti le.

Az egyetem vezetése támogatta azt a törekvésünket, hogy újabb nyelvvizsgarendszerekhez csatlakozhassunk és így 2002. áprilisában létrejött a Kaposvári Egyetem Idegennyelvi Központja, amely 2002 során az alábbi nyelvvizsgarendszerekhez csatlakozott:

Zöld Út angol, német, kétnyelvű, szaknyelvi

Pitman angol, egynyelvű, általános

Goethe német, egynyelvű, általános

A NYAT akkreditáció a cikk írásakor folyamatban van.

Módszertani szempontból sok előnyt jelent a két nemzetközi nyelvvizsga és amennyiben a hallgató külföldi tanulást vagy munkát tervez, úgy ezeket a nyelvvizsgákat tudja a legjobban hasznosítani.

A Zöld Út szaknyelvi vizsga több szempontból is különlegesen örvendetes volt számunkra. Elsősorban eldöntötte karunkon azt a vitát, hogy szükséges-e a szaknyelv oktatása egy olyan kiélezett helyzetben, amikor a hallgatók többsége nem rendelkezik a diplomához szükséges nyelvvizsgával. Meglehetősen nagy nyomás nehezedett a Lektorátusra, hogy szorítsuk teljesen háttérbe a szaknyelvet, amit viszont mi nyelvtanárok a nyelvoktatás igazi céljának tartunk a felsőoktatásban. A szaknyelvi vizsga értelmetlenné tette ezt a szembeállítást.

A másik előnye ennek a vizsgának, hogy ezáltal legalább részben kaphatunk kreditet a nyelvoktatásra, mivel a szaknyelvre adható kredit. Jelenleg az 5. és 6. félévre kapunk 4-4- kredit pontot, célunk annak elismertetése, hogy a 3. és 4. félévben is szaknyelvi alapokat tanítunk. Kulcsfontosságúnak tarjuk, hogy kaphasson az idegen nyelv is kreditet, ugyanis átlagba beszámító osztályzat nélkül szinte lehetetlen érvényesíteni az általunk felállított követel­mény­rendszert.

A harmadik óriási pozitívumot az a rendkívül hasznos szakmai együttműködés jelenti, ami az elmúlt év során kialakult az IVK munkatársai és a Lektorátus tanárai között. A vizsgáztatói és anyagkészítői tréningek mellett szerveztünk már próbavizsgákat, előtesztelést és folyamatos egymás tananyagainak kölcsönös kipróbálása is.

Követelményrendszer

A gyökeres szemléletváltást a követelményrendszer tekintetében azt jelentette, hogy nem a beérkező hallgatók tudásszintjéhez kell igazodnunk, hanem az elérendő szintből kell visszaszámolva meghatározni a követelményeket. Vagyis ha a középfok szintjét 80 %-ban, az alapfokot pedig 60 %-ban határozzuk meg, akkor a hallgatók tudását időarányosan ehhez kell viszonyítani és az érdemjegynek is ezt kell tükröznie.

Ezt az ütemezést az a hallgató tudja tehát reálisan teljesíteni, aki beiratkozáskor kb. 50 %-os tudásszinttel rendelkezik. Az általunk íratott szintfelmérő alapján 2002 szeptemberében a beiratkozott első évesek átlaga 44 % volt és 36,5 %-uk teljesítménye volt 40 % alatti. Ezeknek a hallgatóknak tudatosítani kell, hogy számukra nem elég a nyelvvizsga megszerzéséhez az egyetem által biztosított 6 féléves, heti 4 órás nyelvtanulás.

Nagyon hasznos lenne, ha készülne valamilyen országos szintfelmérés is a beiratkozott hallgatók nyelvi tudásszintjéről, mert az az adat, hogy 70-75 % nem rendelkezik középfokú C típusú nyelvvizsgával önmagában meglehetősen semmitmondó a tényleges helyzetet illetően. A Közoktatásban például készült egy országos felmérés a 9. osztályosok között 2002 szeptemberében.

A hallgató nemcsak a tanév eleji felmérő alapján szembesül a nyelvvizsgák követelményeivel.

A 2.a

pontban felsorolt nyelvvizsgák szerves részét alkotják követelményrend­szerünknek, mivel az évközi számonkérés és a három tanévvégi vizsga ezeknek a nyelvvizsgáknak a feladat-és követelményrendszerét tükrözik,

1. év:    ITK ORIGO alapfok (főiskolás hallgatóink számára alapfok a képesítési követelmény)

2. év:    Pitman / Goethe középfok

3. év:    Zöld Út középfok

Fontos eleme volt az egységes követelményrendszer és tanmenet kialakításának a hallgatók pontos tájékoztatása, ezért a tanév elején tájékoztató füzet formájában kapják kézhez a legfontosabb információkat. A kiadvány tartalma honlapunkon is olvasható: www.atk.u-kaposvar.hu/nyelvi képzés.

Tanmenet

1998-tól előtérbe került az egységes követelményrendszer és számonkérés szükségessége, ez pedig elképzelhetetlen egységes tanmenet nélkül.

Első lépésként a tematikus ill. nyelvtanközpontú modelleket vettük alapul. A témák kiválasztásánál és sorrendjük meghatározásánál két rendezőelvünk volt: a fokozatosság és a tanulói igények.

Tematikus modell

A fokozatosság jegyében a könnyebb, általánosabb, hétköznapibb témáktól haladtunk a nehezebb, összetettebb, egyre inkább szakmai jellegű témák felé.

A témák kiválasztásánál figyelembe vettük a tanulói igényeket, melyeket két csoportba osztottunk, mivel a nyelvtanulás célja is kettős jelenleg.

Az egyik cél a hatékony nyelvhasználat elsajátítása hétköznapi ill. szakmai szituációkban, a másik pedig a képesítési követelményben előírt nyelvvizsga megszerzése.

"A gyakorlatban a vizsgákra való felkészítés és az oktatás szorosan összefügg, emellett a jó nyelvvizsgáknak pozitív visszahatása is lehet az oktatásra" (Kurtán 2002), vagyis ha sikerül a vizsgázó nyelvtanulási céljait legjobban megközelítő nyelvvizsgát kiválasztani és azt a  nyelvvizsgát szakszerűen állították össze, úgy ez a kétféle igény a lehető legnagyobb mértékben fedi egymást.

1998-ban az ITK ORIGO nyelvvizsga témáit vettük alapul az első 5 félévben és a szaknyelv témáit hallgatói igényfelmérés eredményeként határoztuk meg.

2001-ben akkreditálták a SZIE Zöld Út szaknyelvi vizsgát, így a 2002/2003-as tanévben már a Zöld Út témái alapján alakítottuk ki a 3. éves tanmenetet. Felmerült, hogy esetleg az agrármérnök hallgatók is az általánosabb, üzleti szaknyelvet tanulják csak, de a kérdőívek válaszaiból egyértelműen az derült ki, hogy az agrármérnök hallgatók nagymértékben preferálják a kifejezetten agrár vonatkozású témákat, így a 6. félévben maradtak szakonként eltérő témák.

Nyelvtani modell

Az első 4 félév során ismétlés jelleggel átvesszük a legfontosabb nyelvtani témákat. A tanított sorrendet a nyelvi munkaközösségek tanárai határozzák meg sokéves tanítási tapasztalatuk alapján közösen egyeztetve.

Az utolsó két félévben nincs egységes nyelvtani tanmenet, a tanárok az adott nyelvi csoport hiányosságai, igényei alapján ismételnek illetve tanítanak új nyelvtant.

Készség-, feladat alapú modell

A tanmenetnek természetesen ezt a két elemet is tartalmaznia kell.

"A felsőfokú szakképzés esetében a tartalmi dominancia érvényesülése mellett a készségfejlesztő és feladatalapú modellek adott oktatási célnak megfelelő arányú kombinációját" (F. Silye, 2002) választják a legtöbben.

Azáltal, hogy meghatároztuk az egyes tanévekben célul kitűzött nyelvvizsgákat, egyben meghatároztuk, hogy milyen feladatokat kívánunk gyakorolni illetve, hogy az egyes készségek mekkora hangsúlyt kapjanak.

Ez természetesen ismét felveti a nyelvvizsgák összeállítóinak felelősségét, hiszen nagyon fontos, hogy a sikeres nyelvvizsgára készítés egyben a sikeres kommunikációra is készítsen. (Noble 2002)

A nyelvtanításnak ezt a részét különösen megnehezíti az a tény, hogy az egyenetlen, olykor nagyon alacsony nyelvi tudásszint mellett a hallgatók ezeket a feladatokat az anyanyelvükön sem mindig tudják sikeresen megoldani.

"A hazai középiskolákban csak elvétve tanulnak a diákok anyanyelvükön olyan műfajokat, melyeket további pályájuk során hasznosíthatnának és a felsőokta­-tási intézmények jelentős hányadában egyáltalán nem, vagy csak érintőlegesen foglalkoznak ezeknek a műfajoknak a tanításával, megismertetésével." (Keresztes 2002)

A tanmenetet természetesen csak keretjelleggel lehet meghatározni, hiszen a csoportok és ezen belül az egyéni tanulók jelentős különbségeket mutathatnak. Az eltérő igényekhez való igazodás fontos eszköze a rendszeres, precíz mérés, ami kimutatja, ha a csoport fejlődése nem egyenletes (sohasem az!) az egyes készségek terén. Az eredmény alapján az adott csoporton belül korrigálni lehet az évfolyam számára meghatározott struktúrát, pl. ha nagyon nagy a lemaradás a hallott szövegértésnél, akkor azt a tervezettnél nagyobb arányban kell gyakorolni.

Funkcionális modell

Talán ennek az elemnek a beillesztése igényli a legtöbb odafigyelést, hiszen fontos, hogy logikai kapcsolatban legyen a többi elemmel, pl. a tanácsadás jól illeszkedhet az egészség témához, vagy a feltételes módhoz stb.

Az idei tanév egyik legfontosabb szakmai feladata a Lektorátus számára, hogy a feladat-, készség- és funkció alapú modelleket szervesen beillessze a már meglévő téma-nyelvtan alapú modellbe.

Tananyag

A saját tananyagok rendszerezett gyűjtéséhez és írásához csak annak ismeretében volt értelme hozzálátni, hogy kialakult, melyik évben milyen nyelvvizsgarendszer követelményei, feladatai alapján tanítunk.

Eddigi tapasztalataink azt mutatták, hogy bár feltétlenül szükséges egy jegyzet formátumú tananyag gyűjtemény, annak nem biztos, hogy teljesen egységesnek kell lennie, hiszen sem a csoportok, sem a tanárok nem egyformák.

A műhelymunka fontos eleme tehát megegyezni az irányelvekben:

tanított témák

funkciók

feladatok

készségek sorrendje, kapcsolata és súlya

Ezt követően fontos feladat az anyaggyűjtés és -írás olyan formáját kell kialakítása, melynek keretében az egyes tanárok által talált ill. írt anyagok ismertté és hozzáférhetővé válnak a többiek számára, kölcsönösségi alapon. Ennek legcélszerűbb megvalósítási módja egy számítógépes adatbázis létrehozása.

A rendszerezett anyaggyűjtő és -író munka számára nagy segítséget jelent különböző mátrixok létrehozása. Pl. egy könyv feldolgozása téma/feladat szerint vagy az egy témához tartozó anyagok csoportosítása készségek, feladatok és funkciók szerint.

Együttműködés

Joggal vetődhet fel a kérdés, hogy egy még be nem fejezett kísérlet anyagát miért tárom a közönség felé, miért nem a már elkészült anyagokról és az ezekkel összefüggő tapasztalatokról számolok be 2-3 év múlva.

Ennek alapvetően két oka van.

Az egyik az a meggyőződésem, hogy más lektorátusok is hasonló problémákkal küzdenek és talán egyik-másik kezdeményezésünk gondolatébresztő lehet számukra, hasznosítani tudják egy részüket saját munkájukban.

Mivel az idő mindnyájunkat nagyon szorít, így minden elvesztegetett hónap sokat számíthat. A másik ok pedig az, hogy az említett problémák olyan összetett kihívásokkal szembesítik a lektorátusokat, amelyeket önállóan nem lehet színvonalasan és felelősségteljesen megoldani.

A közoktatásban ill. a nyelviskolákban tanító kollégákhoz hasonlóan hasznos lenne létrehozni egy szakmai közösséget a felsőoktatásban nyelvet tanító szakemberek számára is, az alábbi célokkal:

a nyelvtanítás elméleti, gyakorlati kérdéseivel (tananyagkészítés, nyelvtudásmérésstb.) kapcsolatos információk cseréje,

fórum megteremtése az információk megvitatására, esetleg közös álláspont kidolgozására, a fórum lehet akár virtuális is,

a közös álláspont szakmai képviseletének megteremtése,

közös projektek, pályázatok hirdetése, szervezése, eredményeik ismertetése.

A szakmai közösség lehetséges formái:

e- mail lista

honlap

közös projektek

szimpóziumok

szakmai egyesület.

Összegezve, az elmúlt néhány év a közel húsz éves nyelvtanári pályám legnehezebb, de egyben legizgalmasabb időszaka volt. Várhatóan hasonlóan érdekes évekre számíthatunk, jó lenne, ha minél többen osztozhatnánk egymás gondjaiban és sikereiben.

Hivatkozások

Bloor,T. (1994): Register and Genre. In: Bloor,T. and Richards, K. (Eds). (1994): Methods of Text and Discourse Analysis. (A Collection of Handouts.) Birmingham: Language Studies Unit at Aston University. Pp.1-21.

English for Specific Purposes: Language Skills for EU Accession, Baseline Study, British Council, 2001

F. Silye, M. (2002): Nyelvtanári megítélések az angol nyelvtudás gyakorlati felhasználásáról. In: F. Silye, M. (szerk.): Porta Lingua,,  Debreceni Egyetem

Keresztes, Cs. (2002): Mégis kinek a feladata?  In: F. Silye, M. (szerk.): Porta Lingua, Debreceni Egyetem

Kurtán, Zs. (2002): A szaknyelvoktatási tartalom szintezése.  In: F. Silye, M. (szerk.): Porta Lingua, Debreceni Egyetem

Medgyes, P. (2001): A hasbeszélő. Modern Nyelvoktatás, Corvina Kiadó, Budapest

Moran, R. T., Stripp, W. G. (1991): Successful International Business Negotiations. Houston: Gulf Publishing

Noble, H. (2002): Language skills for European Union Accession: a profile of current needs and practice. Nyelvi Mérce 2002.II.évfolyam, 1-2., ITK, Budapest

Rébék-Nagy, G. (2002): Szaknyelvi-e a szaknyelvi vizsga: avagy lehetünk-e próféták bölcsészdiplomával? In: F. Silye, M. (szerk.): Porta Lingua ,. Debreceni Egyetem

Szalacsek, M. (2002): A szaknyelvi tantervek és tananyagok fejlesztésének egy lehetséges új iránya.  In: F. Silye, M. (szerk.): Porta Lingua, Debreceni Egyetem