Képességek - a kisiskolasok intellektualis fejlödésének központi célja

Képességek  - a kisiskolások intellektuális fejlödésének központi célja

A kisiskolás képességei a didaktikai folyamatban fejlödnek, egy bizonyos mozzanatban a tanulás más tevékenységek elött fog állni és örömök és elégtételek forrásává fog válni.

A tanulásra való általános odafordulás alapján, amely az érzelmi, motivácionális és hozzáállási folyamatok köréhez viszonyul, kifejlödnek a képességek. A tanulási tevékenység iránti kitartás, a vonzódás azon pozitív alapösszetevöket képezi, amelyek lehet&# 919c26j 337;vé teszik a kisiskolás számára, fokozatosan, hogy egyre könnyebben, gyorsabban és jobban dolgozzon (alapvetö összetevöi a képességeknek).

Kiválik a tanulásra való általános odafordulás és a képesség és kifejlödnek egyes speciális képességek elemei, mint például a matematikai, irodalmi, müvészi, zenei. Természetesen mindezek és legföképp az utolsók nem csupán tanulás által érhetök el, mert feltételeznek bizonyos születési elöfeltételekez is: a szem, fül, kezek egyfajta adottságát.

A matematikai képesség a pszichológia kutatási tárgyává alig a XX. század elején vált. Ezen kutatások eredményeként ellentétes adatokat nyertek: egyes szerzök jelenetös összefüggéseket találtak a matematika tesztek eredményei és az intelligencia között, mások, éppen ennek ellenkezöjét, úgy vélték, hogy jelentéktelenek ezek és hogy azután, beszélhetünk a matematikai tevékenységre jellemzö szerkezetek létezéséröl.

Hazánkban Alexandru Rosca és Beniamin Zorgo fogalmaztak meg világos gondolatokat a matematikai képesség struktúrájáról és a folyamatba épülö tényezökröl. "Az ember - írják ezek a szerzök - nem születik matematikai képességekkel. Örökletesen csupán egyes kognitív folyamatok potenciálja van meghatározva, a gondolkodás folyamatának sajátosságai. A tárgyakkal és természeti jelenségekkel, társadalommal, technika és kultúrával való aktív kapcsolatból, ezen potenciálok közül fokozatosan kialakul több pszichikai funkció, mint például az analízis és a szintézis, az absztraktizálás és általánosítás, a memorizálás, és ezek alapján alakul ki a az állandó viszonyításának a változóhoz képessége (konzerválás), a tranzitívitás képessége, csoportosítások, sorozatok megvalósításának képessége. Ezek által fejlödnek ki a matematika iránti receptívitás szubjektív feltételei."

Úgy vélik, általában, hogy a matematika képesség szoros összefüggésben áll inkább az intellektuális szférával, mint a motrikussal, inkább az elméleti, absztrakt gondolkodástól függ, mint a gyakorlati, konkréttól, közelebb áll az ember tudományos és technikai képességéhez, mint a müvészi és irodalmi képességhez - habár alkalmilag másként is lehetséges.

A közbeszédben akkor jelentik ki valakiröl, hogy van matematikai képessége, ha bizonyos feladatokat helyesen old meg, egyfajta könnyedséggel és gyorsan, mint például: matematikai játékokat, a matematikai ismeretek elsajátítását és alkalmazását, új feladatok szerzését és a újszerü és logikus viszonyok teremtését a matematikai entitások közt, amelyekkel dolgozik, stb.

A matematikai képesség jellegzetessége pregnánsan tükrözödik - V.A. Krutetki szerint - elsösorban az általánosítási képességet illetöen. Így a jól fejlett matematikai képességü tanulóknál megfigyelhetö, a kevésbé jó képességü társaikkal összehasonlítva, hogy:

• a matematika tantárgy fokozatos általánosítási útja mellett a sajátságos esetek változtatása alapján megjelenik az azonnali általánosítás formája is, hasonlítások nélkül, speciális gyakorlatok és a tanító magyarázata nélkül, néha csupán egyetlen eset alapján,
• az általánosításnak nemcsak gyors jellegzetessége van, hanem egy bövebb is, különbözö feladatokra és matematikai kifejezésekre kiterjesztve,
• ök általánosítják egyidejüleg a megoldással magával és módszerekkel és felfogásokkal, amelyek alapjául szolgálnak.

A matematikai gondolkodás jellegzetes minöségéröl ír Z.P. Dienes is. Ő úgy véli, hogy a matematikai absztraktizálás, a közönségestöl eltéröen, szükségszerüen feltételezi a müvelet tudatosítását, mert a "tárgyak" osztályozását nem lehet leegyszerüsíteni a gyakorlati "érzékre". Ebben a folyamatban a tanügyi káder szerepe meghatározó: "a tevékenysége ...úgy a tanuló általi részleges gondolkodás minden gyakorlatozási módszerére, mint a tanuló azon képességének fejlesztésére fog koncentrálni, hogy kombinált müveleteket alkalmazzon, amikor a helyzet megköveteli." (Cristian Stan, 2001, 114. o.).

A fö mutató, amely megkülönbözteti a matematikai képességgel rendelkezö tanulókat a társaiktól, akik kevésbé képesek erre az iskolai tevékenységre, R. Gullasch szerint, az a szint, amelyen történik az absztratktizálás, általánosítás, reverzibilitás, és a gondolkodás müveleteinek összevonása a feladatok adatainak analízis és szintézis folyamatában. Olyan feladatokat alkalmazva, amelyeknek nehézségi foka különbözö, szintje vagy a matematikai tevéknység kibontakoztatási síkja (absztrakt - szóbeli, intuitív közvetített és intuitív nem közvetített), a szerzö megállpítja, hogy a matematikai képességü gyerekeknek sikerül megoldaniuk a próbák nagyrészét helyesen, absztrakt-szóbeli tevékenységek síkján, viszont a többieknek nem sikerül ez a teljesítmény, csupán nagyon kis mértékben.

A matematikából gyenge tanulóknak nem sikerül egyáltalán megoldani a kapott feladatokat vagy csak a tanító segítségével oldják meg, amikor a nem közvetített intuitív síkon vannak bemutatva. Például: a kisiskolás tanulóknál megfigyelve a szimbolizálás képességének fejlödését, meg lehet állapítani, hogy a matematikából gyenge tanulók fejlödése jóval alacsonyabb, mint ebböl a tantárgyból jónak vélt tanulóké.