A Comenius közoktatási/minöségfejlesztési program helye, szerepe az iskolai munka megújítására szolgáló törekvésekben

Ebben a dolgozatban az iskolai munka minöségének fejlesztésére kialakított fogalomrendszer szerint teszünk kiséletet azoknak a kérdöíveknek és interjúknak az értelmezésére, amelyek az Oktatáskutató Intézet munkacsoportja vett fel 2002 szeptemberében és októberében. A visszaérkezett 150 kérdöív és a 8 helyszínen lebonyolított negyvennél több fókuszcsoportos interjú nem kínál alkalmat arra, hogy egzakt leírását adjuk a programba bekapcsolódott intézmények müködésének, eredményeinek. Egymástól jól elkülöníthetö jegyekkel leírható alcsoportokat hozzunk létre belölük. Mintáink szükössége és eszközeink korlátossága akaratunktól függetlenül nagy helyet kínál a jelenségek szubjektív értelmezésének, az összefüggések bizonyítása helyett vélelmezéseknek.

Nem ad azonban az alól felmentést, hogy a megrendelö által megfogalmazott kérdésekre saját szakmai, kutatói önképünk által kirajzolt keretek között megkíséreljünk választ adni. Azaz megfelelt-e a Comenius közoktatási/minöségfejlesztési program a vele szemben támasztott követelményeknek és mennyiben szolgálta azokat a célokat, amelyekkel útjára bocsátották.

Az adatfelvétel kereteit meghatározó pályázati kiírásban ez az alábbi megfogalmazással olvasható: "A kutatócsoport feladata a Comenius 2000 Közoktatási Minöségfejlesztési Program monitoring rendszere által nem gyüjtött, vagy nem gyüjthetö információk és mélyebb összefüggések feltárása, a COMENIUS 2000 közoktatási /minöségfejlesztési program közoktatási intézmények müködésére gyakorolt hatásának mérése és az eredmények fejlesztési folyamatba történö visszacsatolása."

A téma fontossága

Az iskolai reformokban világszerte felismerhetö elem az egyéni iskolák döntéshozó kompetenciájának erösödése. A növekvö autonómiával együtt jár az oktatás-nevelés tervezésével és értékelésével kapcsolatos eszközök ismeretének az igénye. Néhány országban, - Kanada, Hollandia, Skócia vagy Új-Zéland említhetö - többévnyi múltra tekint vissza az olyan témákkal való foglalkozás, mint az iskolaértékelés vagy az elszámoltathatóság, annak a felismerésével együtt, hogy bármilyen minöségelvü teljesítményértékelés csak akkor tölthet be jelentös szerepet, ha a kapott eredmények az adott iskola fejlesztési programjában tükrözödnek. A szakértök között nagyfokú megegyezés látszik arra nézve, hogy az iskolafejlesztés céljában a pedagógiai munkának kell állnia.

Az iskolák sajátos helyzetére figyelemmel megfelelö számú teljesítményindikátor igénybevételével az oktatási intézmények teljesítményének minöségelvü értelmezése hozzájárulhat a nevelömunka hatékonyságának fokozásához. Ez olyan területeket foglal magában és céloz meg, mint az oktatási, nevelési feladatok ellátása, a partnerek és a mu 959f51j nkatársak megelégedettsége, az eröforrások hatékony felhasználása. Mindenáron elkerülendö azonban az iskolák bármiféle versenyeztetése, rangsorolása.

A Comenius 2000 közoktatási/minöségfejlesztési program - kiíróinak szándéka szerint - eszközt ad a pedagógusok és intézményvezetök kezébe a következö megcélzott területeken:

a feladatok ellátása,

a partnerek megelégedettsége,

a munkatársak megelégedettsége,

a hatékonyság.

Erösítve az iskolák minöségfejlesztö folyamatait annak érdekében, hogy fokozzák

a teljesítöképességüket (növelve a teljesítményt),

a hatékonyságot (csökkentve a befektetett, de megtérüléssel nem járó munkát),

a szisztematikusságot (holisztikus megközelítésben kapcsolatot teremtve a tantervi, a személyügyi és a szervezeti oldalak között),

hosszú távon (hosszabb idöszakban kellöen széles horizonton).

A következö kérdésekre keressük a válaszokat a rendelkezésünkre álló eszközök révén:

Milyen tanulást, változásokat és eredményeket hozott a COMENIUS 2000 Közoktatási Intézményi Minöségfejlesztési Program a minöségfejlesztésbe bekapcsolódott intézményekben?

Milyen nehézségek és problémák léptek fel az intézményi müködésben a fejlesztés/rendszerépítés hatására?

Mennyire voltak az érintett intézményvezetök, pedagógusok és alkalmazottak elégedettek a COMENIUS 2000 Közoktatási Intézményi Minöségfejlesztési Program projektirányításával?

Mennyire volt hatékony az innováció a COMENIUS 2000 Közoktatási minöségbiztosítási program megvalósítása során?

A vizsgálat kategória-rendszere

Annak alapján, hogy a minöségfejlesztés átgondolt és pontosan kidolgozott intézményi modell szerint folyt, célszerünek tünt a hatásvizsgálat során e modell legfontosabb célkitüzéseinek megvalósulására fókuszálnunk.

A Comenius I. programértékelési folyamatának legfontosabb fogalmi elemei

(összefoglaló ábra)

Kutatási hipotézisek -  indikátorok

A vizsgálatot megrendelök feltételezése szerint ".a COMENIUS-programba bekapcsolódott intézmények a következö szervezeti képességeiket fejlesztették:

a partnerközpontú müködéshez szükséges képességek;

a folyamatos fejlesztéshez szükséges képességek,

a fenntartható szabályozáshoz szükséges képességek.

Ezzel párhuzamosan - részben a fenti képességek fejlesztésének hatására is - az intézmények szervezeti kultúrájukat egy szerepközpontú kultúrából egy feladatközpontú szervezeti kultúra irányába mozdítják el.

A kutatás hipotézise az, hogy a COMENIUS-programba bekapcsolódó intézmények elsösorban a képességek elsajátítása területén (tanulás), és ott is a fenti sorrendben voltak sikeresek a fejlesztésben. A képességek implementációja (belsö változások) már vegyesebb képet mutat, következésképpen a partnerek által érzékelhetö külsö eredmények jó része csak hosszabb távon lesz világosan érzékelhetö, azonban alapelemeiben már rövidtávon is felfedezhetö kell legyen.

A megbízó azt feltételezte, hogy a programba be nem kapcsolódott intézményekben a résztvevökénél gyengébbek a fenti képességek és szervezeti kultúra elemei. Azzal együtt, hogy a programba be nem kapcsolódott intézményekben is megtalálhatók a fenti képességek és szervezeti kultúra elemei, de jórészt csak a pedagógiai fejlesztés (tanterv, értékelés, módszerek) területén.

Ugyancsak elöre vetítették, hogy a Comenius 2000 közoktatási/minöségfejlesztési program végig vitelére vállalkozó intézmények az önismeret, önértékelés, stratégiafejlesztés területén nagyot léptek elöre. Az eredmények megjelenésének szintjei közoktatási intézmények belsö világa szerint differenciálva:

vezetöi szint (igazgató és helyettesei),

középszint (munkaközösségek) és

dolgozói szint (pedagógusok) szerint.

Kutatási problémát jelentett, hogy annak érdekében, hogy egy intézmény általános innovációs képességét elhatároljuk a COMENIUS-ban felmutatott tanulásától, változásaitól és eredményeitöl, az intézményeket tanácsadóval együtt kellett vizsgálnunk. A kutatási program indításakor azt prognosztizálták a számunkra, hogy COMENIUS I. esetében a következö föbb eredményekkel fogunk találkozni:[1]

Vezetöi szinten a tanuló szervezet kialakulása

Átalakult az intézmény belsö/külsö továbbképzési rendszere

A dolgozók eddig ismeretlen értékei jutottak a vezetés tudomására

A vezetés a korábbi rutinmüködés helyett inkább feladat-központúbbá vált

Gyakorlattá vált a csoportmunkák eredményeinek megbeszélése

A bevonás és folyamatszerü szemlélet a belsö müködésben

A korábbinál több dolgozót vont be a vezetés a tervezési és döntés-elökészítési munkákba

A bevonás erösítette a vezetést

A tanulók és más partnerek bevonása egy újfajta kommunikációt alakít ki az intézményben

A nem pedagógus dolgozók bevonódtak az intézmény munkájának tervezésébe

A korábbi rutinmüködés átalakulásával elötérbe helyezödött a dolgozói kompetenciákra épülö müködés

Új munkaköri leírásokon és delegáláson alapuló szervezeti müködés van kialakulóban

A vezetöi értékelésekben a pozitív megerösítés és a dolgozói önjavítás igénye került elötérbe

Az éves tervezés szervezettebb és áttekinthetöbb lett

A tervezéskor az ellenörzésre, a korrekciókra és a visszacsatolásra is nagy figyelem helyezödik

Egyes intézményi folyamatok dokumentációja egységesebb és átláthatóbb lett

A felvetödö problémákra a vezetés egyre inkább a folyamatos fejlesztés szemléletmódjával tekint

A partnerkapcsolatok javulása, a szolgáltatói küldetés felismerése

A Pedagógiai Program illetve a Nevelési Program átdolgozásában és a kínálatfejlesztésben partnerek véleménye hangsúlyosabban érvényesült

Korábban látens partneri igények is felszínre kerültek

Erösödött és átláthatóbbá vált a külsö partnerekkel való kapcsolat

Erösödött az intézmény térségi (kistérségi) szerepköre

Javult az intézmény és a fenntartó viszonya

A partnerek körében nött az intézménnyel szembeni elkötelezettség

A partneri nyitás elismerést váltott ki a szülökböl

Mivel ez utóbbi területet más tanulmány keretében dolgoztuk fel[2], itt most az elsö két dimenzió mentén kíséreljük meg átvilágítani a programot és annak fogadtatását.

A kutatás kezdetén egyik kiinduló pontunk az volt, hogy a Comenius 2000 közoktatási/minöségfejlesztési program eszközt ad a pedagógusok és intézményvezetök kezébe a feladatok ellátása, a partnerek megelégedettsége, a munkatársak megelégedettsége, és a hatékonyság területén.

A kérdöívek és interjúk feldolgozása nyomán általános helyzetképként most azt rögzíthetjük, hogy ez a feltételezés csak részben kapott megerösítést. Nem bizonyosodott be a számunkra, hogy e program elöbbre vitte volna a bekapcsolódó intézményeket feladataik ellátásában. Vizsgálati eszközeinkkel a partnerek megelégedettségének növekedését részben, a kollégák attitüdjének hasonló irányú változását talán csak nyomokban tudtuk kimutatni. A hatékonyság változását - úgy véljük, azokra az adatokra támaszkodva, amihez hozzájuthatunk - kimutatható mértékben ez a program nem befolyásolta!

Azt vélelmeztük, hogy a Comenius 2000 közoktatási/minöségfejlesztési program erösíteni fogja az iskolák minöségfejlesztö folyamatait annak érdekében, hogy fokozzák a teljesítöképességüket (növelve a teljesítményt), a hatékonyságot (csökkentve a befektetett, de megtérüléssel nem járó munkát), a szisztematikusságot (holisztikus megközelítésben kapcsolatot teremtve a tantervi, a személyügyi és a szervezeti oldalak között); mindezt hosszú távon (hosszabb idöszakban kellöen széles horizonton).

Ehhez képest a kapott eredmények birtokában azt mondhatjuk, hogy a bekapcsolódó intézmények teljesítöképessége - a minöségfejlesztéssel konkrétan összefüggö területeken kívül - mérhetö módon nem változott, nem vált - néhány jól behatárolható részterületen túl - hatékonyabbá, s az alkalmazott módszerekkel nem nyertünk bizonyosságot afelöl, hogy tevékenységük szisztematikusabb lenne, mint korábban. Mindezek persze nem zárják ki ezeknek a változásoknak az esetleges hosszabb távon való megjelenését.

Milyen tanulást, változásokat és eredményeket hozott a COMENIUS 2000 Közoktatási Intézményi Minöségfejlesztési Program a minöségfejlesztésbe bekapcsolódott intézményekben? - tettük fel magunknak a kérdést munkánk kezdetén. Vezetöi szinten az alábbi indikátorok mentén kerestük az elmozdulást:

Vezetöi szinten a tanuló szervezet kialakulása

Átalakult az intézmény belsö/külsö továbbképzési rendszere. Noha az eredmények a továbbképzések szerepének a felértékelödését egyértelmüen alátámasztják, s ezek között - mint ahogy azt nyilatkozóink közül többen megerösítették - az új formájú, tréning jellegü, kompetencia-fejlesztö képzések is megjelentek; - (s ezeket utólag igen kedvezö hatásúnak írják le) - arra nincs bizonyíték a felvett anyagban, hogy ezek újrastrukturálták volna az iskolák és óvodák továbbképzési rendszerét.

A dolgozók eddig ismeretlen értékei jutottak a vezetés tudomására. Ez ugyan bizonyítást nyert, de eredménynek mégsem lehet tekinteni. Utólag visszatekintve, jobbára inkább hiába veszönek, pazarlónak és erkölcsileg is alulértékeltnek írják le nyilatkozóink azokat az eröfeszítéseket és tevékenységeket, amiket a kollégáknak el kellett végezniük a program megvalósítása érdekében. A belépés belsö fogadtatása tekintetében megoszlottak az intézmények. Egyes esetekben a tantestületek egyértelmüen és magas arányban támogatták az igazgató terveit (inkább ez volt a domináns), más esetben viszont sokáig kellett gyözködni öket. Gyakran elöfordult, hogy a lelkesen indult tantestület idöközben lelombozódott, a sok adminisztratív munkát nem szívesen végezték, illetve nem látták értelmét. Abban szinte egyöntetüek a vélemények, hogy a porgrammal járó adminisztratív teendökröl elözetesen még csak hozzávetöleges elképzelésük sem volt. Sem a vezetöknek, sem a többi résztvevönek.

A nevelötestületek sok esetben formális hozzájárulásukat adták a pályázat benyújtásához. Ennek megfelelöen a pályázat valódi követelményeivel, illetve a nyertes pályázat következtében rájuk háruló feladatokkal nem voltak tisztában. A nevelötestületek részletekre is kiterjedö elözetes tájékoztatása csak néhány intézményben valósult meg.

A vezetés a korábbi rutinmüködés helyett inkább feladat-központúbbá vált. Volt olyan óvodavezetö, aki nem akarván terhelni az óvodapedagógusokat, egyedül irányította a program megvalósítását, készítette a dokumentációt. A nevelöknek - a teamnek - csupán választaniuk kellett az egyes elökészített alternatívák közül. Bár pontos információink nincsenek, a példa azt mutatja, hogy a team munka nem valósult meg mindenhol. Az egyes munkaszakaszok eltérö munkaráfordítást igényeltek, így nem volt egyenletesen elosztható a munkában résztvevök terhelése. Volt, hogy éjszaka is dolgoztak.

A tanácsadó alkalmatlansága esetén egyébként az iskola, vagy az óvoda többnyire önmagán segített. A minöségbiztosítás esetén ez annyit jelent, hogy a maguk találékonysága szerint tették azt, amit a tanácsadó ajánlhatott volna. Utólagosan a tanácsadó passzivitását többen pozitív dolognak is értékelték, mert úgymond "hal helyett hálót" adott azzal, hogy nem végezte el helyettük a feladatokat.

Gyakorlattá vált a csoportmunkák eredményeinek megbeszélése. Az intézményben összeállt teamen múlt sok. Ha ez jól müködött, eredményesek tudtak lenni. A pályázásba mindenki belement, de amikor a megvalósítás fázisához értek, helyenként "két csoportra szakadt" a testület. Ezekben az esetben az igazgatói tekintély helyettesítette a hiányzó motivációt.

A bevonás és folyamatszerü szemlélet a belsö müködésben

A korábbinál több dolgozót vont be a vezetés a tervezési és döntés-elökészítési munkákba. Minden látható jel szerint ennek így kellene történnie: a pályázat benyújtásának a megszavazásától a minöségi kör fölállításán át, a minöségfejlesztési folyamatok során megkapott eredmények értékeléséig nyílt csoportmunka folyt az intézményekben. Ha azonban e folyamatok mélyére nézünk, az intézményi mélyszerkezetben, a tényleges döntési, hatalmi láncokban, egy-egy iskola, óvoda, kollégium létét meghatározó alapfolyamatokban nem történt elmozdulás! Másként fogalmazva: a lényegtelen és kevésbé fontos kérdések feletti rágódás elvette az idöt és az energiát attól, hogy az intézményi alapfeladathoz kapcsolódó témákban kerüljön sor eszmecserére. 

A bevonás erösítette a vezetést. Ez az állítás minden olyan helyzetre helytálló, ahol a parcitatív döntéshozatalra már korábban is megvolt a hajlandóság. Azokban az óvodákban és iskolákban azonban, ahol az igazgató presztízsének megnyújtott palástja volt a Comenius 2000 közoktatási/minöségfejlesztési program, a létrejövö új teamek sem tudtak hatékonyan fellépni az igazgatói hatalmi túltengés ellen. Valójában három forgatókönyv szerint kapcsolódott a vezetés és a dolgozói kollektíva egymáshoz. Az elsöben - s ez volt inkább a jellemzö - a vezetés támogatója lett a minöségi kör. Túl a személyes bevonódáson - tehát, hogy rendszeresen egy asztal mellett ültek a vezetök és beosztottaik - a program által elöírt követelményeket együtt gondolkodó és összetartó csapatként próbálták teljesíteni.

Máshol - ezt tekinthetjük a második forgatókönyvnek - kisebb, nagyobb súrlódások jellemezték az érintett felek viszonyát. "El kellett hódítani" bizonyos kompetenciákat a vezetéstöl, voltak helyek, ahol az idöközben lezajlott vezetöcserék meghatározó elemévé nötte ki magát a Comenius. "Vállalni, folytatni, megújítani, végre elkezdeni." - ezek voltak azok a fordulatok, ahogy a minöségi munkában résztvevö kollégák visszatekintettek az ilyen fordulópontokra.

És végül létezett egy harmadik változat is: a parlamentalitás talaján álló együttélés. A minöségi kör irányította a minöségfejlesztési munkát, a vezetés meg az iskolát. Ez a munkamegosztás mindaddig korlátozás- és kockázatmentesen fennállhatott, amíg a felek valamelyike át nem tévedt a demarkációs vonalon és olyan témában kívánt állást foglalni, ami a másik illetékességi körébe tartozott.

A tanulók és más partnerek bevonása egy újfajta kommunikációt alakít ki az intézményben. Erre az állításra vonatkozó helyzetértelmezés jó példája lehet talán ez a kis részlet az egyik fókuszcsoportos interjúból: "A szülökkel milyen volt a kapcsolat? Volt részükröl pozitív vagy negatív visszajelzés a program kapcsán?

- Tájékoztattuk öket. Ennyi. Hogy lehet folyamatosan tájékoztatást adni? Kommunikálni kellett a szülökkel, ez nem választható volt."

Javult-e a partneri viszony és növekedett-e a számuk?

- A partneri viszonyban nem volt lényeges változás. Ezzel mindenki egyetértett. Többször csináltunk ehhez hasonlót, csak nem így hívtuk." (alapfokú intézményvezetöi interjú)

A nem pedagógus dolgozók bevonódtak az intézmény munkájának tervezésébe. Ez ugyan megtörténik, amint arról a fókuszcsoportos interjúkban olvashattunk, de arról, hogy ez a beleszólás "érdemi" lenne, nem szólnak a nyilatkozóink. Ezzel szemben találkoztunk olyan helyzettel, ahol az óvoda vezetöje - a testületet tulajdonképpen kizárva - utólag ezt így ítéli meg nyilatkozónk - a minöségfejlesztési munkából - a dajkákat vonta be az adminisztratív feladatok ellátásába.

A korábbi rutinmüködés átalakulásával elötérbe helyezödött a dolgozói kompetenciákra épülö müködés. Ez a lehetöség a program "inkompetens" indítása óta szárnyszegett fönixmadár. Szervezö iroda, szakérö, intézményvezetés egymást taszigálva futott versenyt az illetékesség, a hozzáértés hitelességének megszerzéséért. Az iroda projektirányítási képességeit rendre megkérdöjelezték az információira, vagy a döntéseire várakozók. A szakértök hangos szakmai vitáktól kísért számonkérési folyamat során juthattak "hitelesített és ezáltal érdemesített" pozícióikba, melyet azután a program folyamán két végéröl "rágott" a bizonyítási kényszer "bogara": - aki jó volt a minöségbiztosítási tematikában, meg kellett, hogy küzdjön az oktatás világában való elfogadottságért. Aki átlátta, hogy mi mozgatja a iskolát, végig számíthatott rá, hogy valaki szembesíteni fogja a minöségbiztosítási referenciák igényével.

Ez a harc a "kompetens" státuszért sajnos nem állt meg az intézmények kapuinál. Azáltal, hogy az alapfolyamatokhoz való hozzájárulás legitimációs kétségeket okozhatott, valójában az iskolai élet minden szegmenséhez gyanakvás társulhatott és sok helyen társult is! A régi rutinok szerint már nem nagyon illett a problémákat megoldani, de jól, biztonságosan alkalmazható módszerek még nem jöttek létre.

Új munkaköri leírásokon és delegáláson alapuló szervezeti müködés van kialakulóban. Adataink és interjúink szerint inkább a hatalmi piramis kismértékü ellaposodását hozta magával a program. Bizonyos "aktorok" nagyobb szerephez jutottak a döntések meghozatalában, ez pedig magával hozta az egyeztetés, egyezkedés szükségességét. Az iskola nem hasonlítható egy zárt technológiai lánc szabályozására hívatott termelési célú szervezethez, így arra sem igazán kínál lehetöséget, hogy lényeges paraméterek mentén lehessen újraszervezni a munkát.

Az éves tervezés szervezettebb és áttekinthetöbb lett. A programnak ezt a "hozadékát" sajnos nem találtuk a felvett anyagban. Igazi "Prokusztész ágyában" fekvö pozícióba kerültek a sikerrel pályázó és a programot az iroda által ajánlott menetrend szerint elindítani szándékozó igazgatók s a helyzetük nem lett jobb a futtatás késöbbi szakaszában sem. Jelentös számban kifogásolták, hogy nehéz volt jól programozni az ellátandókat, hogy egyszerre tudjanak megfelelni a hagyományos és az új követelményeknek. Szomorú példája ennek a "magából kifordult" teljesítési kényszernek, amikor a kritikus helyzetbe került gyerek apja azért nem kap idöpontot a gondjairól beszélgetni az iskolaigazgatótól, mert neki halaszthatatlan Comeniusos jelenteni valója van!

A tervezéskor az ellenörzésre, a korrekciókra és a visszacsatolásra is nagy figyelem helyezödik. Ez a - minöségfejlesztési szempontból valóban fontos megoldás azért nem tudott kiteljesedni a bekapcsolódó intézmények egy jelentös részében, mert nem a legfontosabb szakmai kérdések álltak e program homlokterében. S azáltal, hogy egy - a Comenius közoktatási/minöségfejlesztési projektet folytató iskolában továbbra mód nyílhat a leghagyományosabb poroszos, frontális oktatásra - a pozitív folyamatok megörzése és elterjesztése ügyében elkötelezett igazgatóknak is csak minimális játéktér adódik az ellenörzési, korrekciós, és visszacsatoló funkciók célszerü müködtetésére.

Egyes intézményi folyamatok dokumentációja egységesebb és átláthatóbb lett. Ezzel kapcsolatban a fókuszcsoportos interjúk alapján csak annyit állíthatunk, hogy a dokumentáltság iránti igény nem vált belsö szükségletté a minöségfejlesztési programban érintett vezetök és munkatársak egy jelentös részében. A külsö kényszer hatására elvégzett adminisztrációt púpnak érezték a hátukon. Így nem egyszer a maguknak egyébként fontos dokumentációt sem végezték el. (Adatfelvételek állnak feldolgozatlanul.)

A felvetödö problémákra a vezetés egyre inkább a folyamatos fejlesztés szemléletmódjával tekint. A változás/változtatás lehetösége különbözö mértékben érintette meg az intézményeket és a döntéshozó helyzetben lévöket. Vannak iskolák és óvodák, ahol a valami felé való törekvés kap nagyobb hangsúlyt, míg az intézmények egy másik csoportjában a valami elöl való menekülés a belsö mozgások meghatározó iránya. A beszélgetéseink során azzal a sajátos "érzéketlenséggel" találkoztunk, mely szerint, ha valaki sikerre hangolódott, nehezen azonosít problémákat, ha valaki azonban nagyobb problémaérzékenységgel van megáldva, hamarabb elmegy a siker mellett, anélkül, hogy értékelné azt. "Fenntartani és fejleszteni" helyett a "vagy fenntartani", "vagy fejleszteni" fejezi ki inkább a megkérdezett intézményvezetök és a minöségfejlesztésért felelös munkatársaik szemléletét.

Az is érdekelte a vizsgálat megrendelöjét, s így a kutatásban résztvevöket is: Milyen nehézségek és problémák léptek fel az intézményi müködésben a fejlesztés/rendszerépítés hatására?

Ahol a team munkát fontosnak tartotta az intézményvezetö, ott a pedagógusi feladatok egy részétöl is mentesítették azokat, akik a Comenius 2000 közoktatási/minöségfejlesztési programban dolgoztak. Ez az igazgatótól és testület szolidaritásától függött. Néhány helyen a pedagógiai munka "rovására" ment a Comenius 2000 közoktatási/minöségfejlesztési programhoz kapcsolódó munka (pl.: csoportösszevonás óvodában.).

A szervezeti kultúra elmozdulása

Strukturált szervezeti kultúra-vizsgálatokra nem került sor e program keretében, de a nagyszámú csoportos interjú alapján bizonyos szervezeti kultúra-típusok megjelenését érzékelhettük. Handy - a szervezeti kultúra angol szakértöje - a görög istenek nyomán képzett szervezeti típusokat. Elemzésünkben az általa ajánlott analógiák mentén adunk képet a Comenius közoktatási/minöségfejlesztési programban érintett intézmények szervezeti sajátosságairól.

Zeusz igazi "személyiség", ö az istenek királya. Szereti a hatalmat, impulzív, aranyzáporral jutalmaz, mennydörgéssel és villámokkal büntet. Zeusz saját belsö hatalma által vezet. A legtöbb esetben karizmatikus személyiségnek tartják öt, és ha a karizma kimerül, akkor ígérgetés és eröszak lesz az eszköze. Zeuszék nem szeretik a rutinszerü tevékenységeket. A gyülések rövidek és határozottak. A jegyzökönyveket és emlékeztetöket sem kedveli, amit mondani akar, azt megmondja szemtöl szembe esetleg telefonon, annál is inkább, mert így azonnal láthatja, hallhatja a reakciókat. Zeusz egyformán gondolkodó munkatársakat keres, akik neki és érte dolgoznak. Az embereket eszköznek tekinti arra, hogy valamit megvalósítson általuk. Csak azoknak delegál hatalmat, akikben megbízik és csak a saját magához hasonlókban bízik meg.

A Zeuszi kultúra olyan, mint egy klub, ahol a hasonlóan gondolkodók gyültek össze. A tagok ösztönösen teszik, amit kell. A jó döntések után a jutalom igazi aranyesö, de a hibákat keményen büntetik, többnyire kizárással. A szervezeti diagramm egy pókhálóhoz hasonlít, középen Zeusszal. Minél közelebb van valaki Zeuszhoz, annál nagyobb a hatalma.

Az ilyen vezetés és kultúra olyan helyzetekben a legsikeresebb, ahol a személyiség ereje és a gyors döntés a fontos, például a politikában, krízishelyzetekben, gerillaharcokban. De sikeres lehet a cégalapító vagy a családi vállalkozást vezetö Zeusz is. És ne felejtsük el, Handy leírásában a föisten szimbólum, a gyakorlatban akár karizmatikus, erös nö is lehet.

"Zeusz" gyakran feltünö vezetö-típusa a Comenius közoktatási/minöségfejlesztési programba bekapcsolódott intézményeknek. Az iroda által elöírt feltételeknek való maradéktalan megfelelés igénye, e program "újdonsága" egyaránt indokul szolgálhatott Zeuszként eljárni, felemelni, vagy pora hullatni a kollégákat, aszerint, hogy fel tudják-e venni az iramot, hajlandóak-e új nyelvet tanulni.

Másféle szervezeti viselkedés valósul meg "Apolló istállójában". Apolló a logika, a harmónia és a juhok istene. Apolló, a vezetö szeret úgy dolgozni, ahogy az "írva vagyon". Nem érdekli öt az egyes ember, csak a szerep, amit az betölt. A kezdeményezésért sincs oda, föleg akkor nem szereti az ötleteket, ha azok a nincsenek összhangban a fennálló szabályokkal és renddel. Apollóéknál mindig kéznél van a szervezeti séma és a pontos munkaköri leírás. Szerinte a rutin kívánatos, kellemes és a hatékonyság biztosítéka. Szeretik, ha a dolgok elöre láthatók és kiszámíthatók. Ez a fajta vezetés ott hatékony, ahol fontosak a részletek és a tevékenység rutinszerü, például a minöségi ellenörzésben, könyvelésben Mivel ilyen részleg minden szervezetben van, az Apolló típusú vezetök fontos szerepet töltenek be és nélkülük sok szervezet, tönkremenne.

Az Apollói kultúra szerepekre alapozódik. Az egyén, a személyiség nem fontos, ha valaki elmegy, jön majd helyette másik, aki ugyanúgy eleget tesz a szerep követelményeinek. A kommunikáció formalizált. Emlékeztetök és feljegyzések vándorolnak szerepröl szerepre. A szervezetnek biztosan van naprakész müködési szabályzata és eljárásrendjei, amelyek leírják ki, mit, hogyan tegyen. Minden elörelátható és biztonságos, mindenki pontosan tudja hol tart. Jól boldogulnak a rutin feladatokkal, és nem szeretik a kivételes, szabálytalan eseteket. Szinte órarend szerint müködnek. Az ilyen kultúrájú csoportok a bürokratikus szervezetekben a leggyakoribbak.

Ez a modell - túl azon, hogy az analógia közvetlenül utal a minöségbiztosítással való kapcsolatra - azt is példázza, hogy bizonyos szervezeti méreten felül a formalizált kommunikáció kihagyhatatlan. A kérdés csupán az, hogy nem kerül-e indokolatlanul túlsúlyos pozícióba, elnyomva a kollégák között a szabad információcserét? Interjúink során számosan voltak, akik hasonló veszélyekröl számoltak be iskolájuk, óvodájuk életével kapcsolatban. Erre felé mozdította el a kívánatos szervezeti viselkedés irányát a program megkívánta szisztematikusság, a követett eljárások dokumentálására vonatkozó igény is.

A következö típus névadója Athéné. Athéné harcos istennö és többek között arról nevezetes, hogy Ödüsszeusznak, a világ leghíresebb kalandorának védöistennöje volt. Ő képviseli a bajtársiasságot, a problémamegoldást, a csapatmunkát. Ez a típus szereti a változatos problémákat, a kihívásokat és untatják a rutinfeladatok. Szívesen dolgoznak csoportban és elismerik, hogy a bonyolult problémák megoldásához sokféle készségre és tudásra van szükség. Athéné mint vezetö úgy válogatja össze csapatát, hogy az képes legyen megoldani a problémát. Mulatságosnak és izgalmasnak tartják a csoportmunkát, szeretnek abban az összetartó és stimuláló légkörben dolgozni, amit a csoport biztosít. Örülnek az újdonságnak és annak is, ha a megoldandó probléma valódi kihívás. Szeretik, ha szabadon kísérletezhetnek, és ha a maguk útját járhatják. A teljesítmény fontosabb a számukra, mint a hatalom, vagy a ranglétra. Keményen dolgoznak és kemény játékosok. A kívülröl jövö vezetésnek ellenállnak és szeretik maguk kitüzni a feladatokat. Fontos számukra, hogy minden feladatnak legyen valamilyen "hozama " számukra, mert ellenkezö esetben az eredmény nem biztos, hogy összhangban lesz a szervezeti célokkal.

Athéné körül a kultúra rugalmas hálóhoz hasonlít. A szervezetet a feladat függvényében építik fel és ezért nagyon fontos a flexibilitás. Itt nem esik akkora hangsúly a személyiségre, mint Zeuszéknál és nem olyan lassú a mozgás, mint Apollóéknál. A csapat, a team a föszereplö és eröforrás szerepet tölt be. Feladat-centrikus teameket állítanak össze, vagy éppen szétszedik öket a pillanatnyi igények szerint. Ezek a teamek általában támogató és barátságos csoportok, ahol az egyéneket arra biztatják, hogy értékesítsék tehetségüket. A hierarchia nem különösebben érdekli öket, barátként viselkednek egymással. A tervek fontosabbak, mint az eljárások és a haladás követése fontosabb, mint a teljesítmény értékelése. Az Athéné csapat jól boldogul problémamegoldó munkahelyeken, például sebészeten, tanácsadásban, építkezéseken.

A bekapcsolódó intézmények jelentös hányadából azt jelezték nyilatkozóink, hogy szervezetük "eröpróbaként" élte meg a programot és dinamikus periódusokra lehet bontani az elmúlt idöszakot, amin belül elöfordultak olyan idöszakok, amiket csak úgy "élhettek túl", ha felvették azt a stílust, amit ez a modell ír le: tehát teamekké kellett válniuk, gyorsan reagálva nehéz problémákat kellett megoldaniuk. Ez persze igazi csapattá kovácsolta össze öket mindeközben.

Dionüszosz görög isten az álmodozás és az iszákosok istene, de ugyanakkor az egyéniség és szabad szellem védöje is. Így hát nem meglepö, hogy ö nem szereti a szervezeteket, csak elviseli öket, ha muszáj. Dionüszosz müépítész, ügyvéd, pszichológus vagy más olyan szakember, aki ha lehet, egyedül dolgozik. A maguk során a szervezetek is rosszul türik meg öket, többnyire csak akkor, ha tudásukra feltétlenül szükségük van. Dionüszosznak fontos a munka minösége. Nemigen kötnek kompromisszumot, megpróbálják érvényesíteni az igazságot. Nem érdekli öket a politika és a hatalom, a bürokratikus adminisztrációt pedig akadálynak tekintik. Azért annyi hatalmat megpróbálnak összeszedni, amennyi ahhoz kell, hogy szabadon és autonóm módon cselekedjenek.

A dionüszoszi kultúra alaptétele az, hogy a szervezet csak második, megtürt helyen van, aki fontos az Dionüszosz és senki más. Az elözö három kultúrában a szervezet jelentös szerepet játszott. Valójában a Dionüszoszok olyan pici szervezetekben müködnek, mint amilyen egy ügyvédi iroda vagy tanácsadó Bt. Ha alkalmaznak is irodavezetöt, ez a legtöbbször alacsonyabb rangú, mint Dionüszosz, a csillag. Többnyire nyugdíjazásig megtartják pozíciójukat. A szervezeti vezetöknek az ö esetükben alig van esélyük arra, hogy bármiféle kontrollt gyakoroljanak ezekre a szakmai istenségekre. Az egyetlen testület, amely "kirúghatja" öket, az a saját szakmai kamarájuk, de ez csak lényeges szakmai hiba esetén következik be. Néha csatlakoznak a feladat orientált szervezetekhez, vagyis Athénéékhez, föleg akkor, ha olyan feladatot kapnak, ami túl sok egy embernek és egyedül nem tudják elvégezni. De ritkán történik meg az, hogy jól kijönnek Zeusszal vagy Apollóval.

A nekünk nyilatkozók között ebböl a vezetöi típusból is akadtak szépszámmal s a minöségvezetö munkatársak helyzetleírásaiban is fel-feltünik ez a karakter. Ők azok, akik "úgy jöttek ki a programból, ahogy belefogtak", utólag igazolják saját érintetlenségüket: "jó hogy nem lihegtük túl a dolgokat, lám ez is véget ért s az iskola csak ott van, hol volt, csak úgy kell tanítani, ahogy eddig tanítottunk".

Projektirányítás

Meghatározó tematikai egység volt annak vizsgálata: Mennyire voltak az érintett intézményvezetök, pedagógusok és alkalmazottak elégedettek a COMENIUS 2000 Közoktatási Intézményi Minöségfejlesztési Program projektirányításával?

A legtöbb kritikát a kísérleti program támasztotta követelmények és a szokványos iskolai élet szükségleteinek az összeegyeztethetetlensége kapta. Annak ellenére, hogy a megkérdezett igazgatók egyértelmüen pozitívan ítélték meg a program hatását, igen sok kifogást soroltak fel. Véleményükböl az szürhetö le, hogy mindent el lehetett volna érni jobb szervezéssel, jobb elökészítéssel . Azaz a minöségbiztosítás bevezetésében is jobban használhatták volna a minöségbiztosítás eredményét (!)

Néhány erre utaló - tipikusnak tekinthetö - megjegyzés:

"Kísérleti nyulak voltunk. Rajtunk próbálták ki, hogyan lehet ezt az iskolákban alkalmazni. Nagyon megszenvedtünk érte."

"Nem láttuk az alagút végét. Nem volt egyértelmü, mi lesz ennek a vége. Csak bukdácsoltunk az alagútban."

"Túl bürokratikus ez a rendszer"

"Távol éreztük a pedagógiától"

"A monitoring nagyon sarkos volt"

"A határidöket rosszul választották meg."

Nem voltak mindenben naprakész információik. Bizonyos kérdéseket nem tudtak egyértelmüen megválaszolni. A megkérdezett intézményvezetök és a minöségfejlesztési munkát irányító munkatársak különösen nagy sérelemnek tekintették, hogy az iroda nem küldte meg határidöre a választ az intézmény beszámolójának elfogadására. Ezzel bizonytalanságban tartották az intézményt. Volt, aki úgy fogalmazott, hogy "nem kezelt bennünket partnerként" az iroda.

Több intézmény esetében is sor került tanácsadó cserére úgy, hogy ez az intézmény részéröl indokolatlan volt (a tanácsadó állást változtatott, valamiért leadta ezt az intézményt stb). Szerencsésebb lett volna a tanácsadók körében alacsonyabb fluktuációt biztosítani.

Innovációnak tekinthetö-e a program?

A fentieken túl, mintegy az elözöek összefoglalásaként feltettük magunknak és a nekünk nyilatkozóknak is a kérdést: Mennyire volt hatékony az innováció a COMENIUS 2000 Közoktatási minöségbiztosítási program megvalósítása során?

Ezzel kapcsolatban az volt a megfigyelhetö, hogy konkrét dolgok helyett mindenki ideologikusan válaszolt. Különbség volt arra nézve is, hogy ki mennyit tudott a programról az elején. Akinek több információja volt, az erösebben körvonalazni tudta azokat a tényezöket, mik tudják befolyásolni az intézmény életét és külsö megítélését. Természetesen valahol mindenki várta a programtól, hogy az intézmény megítélése változzon, de voltak, akik a folyamatra voltak felkészülve és voltak, akik csak elvi álláspontként fogalmazták meg. Azok, akik a belsö, személyközi, vagy informális változásokra utaltak a program indulása kapcsán, szemmel láthatóan jobban tisztában voltak a programmal, mint társaik.

Megítélésünk szerint a minöségbiztosítás nem az intézmények minöségét szavatolta, hanem müködési alternatívát teremtett azzal, hogy gyakorlati beavatást nyújtott egy másféle folyamatszabályzásba, mint amit az oktatási intézmények hagyományosan alkalmaznak. A minöség biztosításához a minöségbiztosításnak oly módon áttételesen van köze, mint ahogyan a társadalombiztosításnak a társadalomhoz. A továbbfejlesztés vonatkozásában a legfontosabb kérdés, hogy az új alternatív müködési modell az intézmények mely szintjein és azt milyen mélységben áthatva terjed majd el.

A közoktatási rendszer minöségét más eszközökkel (is) szavatolni lehetne, amennyiben ezek hasonló szakmai és pénzügyi támogatásban részesülnének, s ami talán még fontosabb: társadalmi, politikai és ezen belül szakmapolitikai elfogadottságuk hasonló szintüvé válhatna:

általános standardok, követelmények meghatározása,

a tanulási eredmények standardizált tesztekkel való mérése;

a elözetesen megtervezett algoritmusokat követö átfogó külsö intézményértékelés,

a programok, tankönyvek és taneszközök akkreditációja,

a vizsgarendszer és

a nemzetközi értékelés.

A belsö szervezetfejlesztés és folyamatos önértékelés elemei ezeken túl kínálnak lehetöséget az iskola világában történtek minöségi megközelítésböl való újragondolására. Vannak országok, ahol az egyik vagy a másik elem különösen fejlett, de esetleg olyan módszerek is lehetnek a listán, amelyek kívül esnek az illetö ország minöség-értékelési gyakorlatán[3].

Magyarországon mindjárt a lista elsö eleme "fekete lónak" számít. Néhány angolszász országban a tanári pályára kerülést és a tanári munka hatékonyságát standard-bizottságok útján szabályozzák és értékelik. Más szolgáltatási ágazatokban (jólét, kultúra) ezekben a standard-bizottságokban laikusok ülnek. Olyan emberek, akik igénybe vevöi az adott szolgáltatásoknak. Ezzel a megoldással az adott szolgáltatás "kliens-közeli" megvalósulásához nyújtva garanciát!

Vannak jelek a felvett anyagban, amelyek arra utalnak, hogy a program elébe mehetne hasonló hazai törekvéseknek. Erre a legerösebb bizonyítékot azok a válaszok jelentik a kitöltött kérdöíveken, a döntési kompetenciák növekedésére vonatkozó nézeteiröl adnak számot a kitöltök, jobbára az intézmények vezetöi. (Lásd 1. sz. tábla) Bizonyos területeken (szakmai, fejlesztési, müködési kérdésekben) a nevelötestület, a szakmai csoportok és a diákképviselet területén jeleznek elmozdulást a Comenius közoktatási/minöségfejlesztési program hatásaként. Jellemzö módon az igazgatók saját helyzetükben nem látnak változást, s hasonló módon változatlannak ítélik a fenntartó számára rendelkezésre álló döntési játékteret.

Oktatási-nevelési folyamatok és a Comenius közoktatási/minöségfejlesztési program

Nyilatkozóink meglehetösen egybehangzóan állították, hogy az oktatási-nevelési intézmények föfolyamataiban, a tanulásszervezésben, a tanulóknak a beállítódásában nem hozott túl sokat a "konyhára" ez a program.

Az 1. sz. grafikonból az olvasható ki, hogy a tanulás-irányítás legfontosabb elemeiben a kérdöíveket kitöltök nem látnak érdemleges elmozdulást, de ami esetleg történt, az - véleményük szerint - javarészt a Comeniusnak köszönhetö.

Nincs ez másképp a fö partnerként definiált gyerekek esetében sem. Azaz úgy változott a tanulók szükségleteinek kielégítése, hogy közben nem ment át érdemi fordulaton egyetlen ebben fontos kompetencia sem: se a tantárgyi teljesítmények, se a tanulási képességek, se a szociális képességek, mint ahogy a tanulók egyéni és kreatív képességeiben se, a mindennapi életvitelhez szükséges képességek világában sem történt meghatározó mértékü fordulat. (lásd 2. sz. grafikont!)

A válaszok azt tükrözik, hogy a vezetök nem csak elözetesen nem nagyon várták a programtól, hogy az érdemi munkájukat javítani fogja, de utólag sem jeleztek ilyen hatást. Talán ezért is volt jellemzö rájuk az elégedettség: kisebb nagyobb aktuális céljaikhoz vártak támogatást a program révén, s ezt sikerült is elérniük. ezért keményen megküzdöttek, de ezt elfogadják, mert ez volt az ára a célkitüzésük teljesülésének.

Ezt a "közérzetváltozást" egy olyan grafikonon tudjuk érzékeltetni, amelyik azokról a "klímatényezökröl" ad számot, amelyek az oktatási intézmények belsö világát képezik. A dobogós helyre került információ-cserétöl a sereghajtó pozícióba került azon állításig, mely szerint az iskola egyre többet ad tanulóinak az oktatáson kívül. (V.ö. 3. grafikon)

Korábban már volt szó két olyan "szemléleti paradigmáról", ami keretet adhat e program megítélésének. Az egyik a piaci szemlélet "fölvállalása" lenne. S csak azért e feltételes mód, mert a kérdöívet kitöltök jelentös hányada szerint ez a program nem vitte közelebb öket a piaci típusú gondolkodáshoz. S ebben a "csorba foncsorozású önképi tükörben" ha kutatóként belenézünk, eléggé kétkedönek látjuk saját arcunkat. Tényleg annyira "távol áll" ez a program a piaci mechanizmusoktól? A jelentkezök versenypozícióban lévöknek tekintik önmagukat és az egyik legfontosabb eleme ennek a projektnek a partnerek azonosítása, azaz a fogyasztót a középpontba állítani?!

A másik paradigma is "gellert kapott" már korábban. A szakmát helyzetbe hozni szándékozó megoldások már  a munka kezdetén megkérdöjelezödtek és ennek felmutatható, multiplikálható elemei nem kerültek felszínre kutakodásaink során. Tehát nem fontos, hogy hogyan tanítanak a sikeres Comenius-os iskolákban, erre nincs kidolgozott jelentés formula, nincs zsinórmértékül szolgáló etalon!

Maradt még két szóba jöhetö szemléleti irány: a nagyobb helyi, közösségi kontroll, illetve a hatékonyabbá váló vezetés. Az elsövel kapcsolatban erös averziót fogalmaztak meg nyilatkozóink a személyes beszélgetések során. Púp a hátukon az akadékoskodó, kisszerü iskolafenntartó, aki még a vállalt ígéreteit sem tartja be. Látható módon, minél inkább fontos a helyi beágyazódás, annál inkább felülértékelt ez a lehetöség. A szélesebb beiskolázási lehetöséggel rendelkezö középfokú intézményeket kevésbé érintette meg e modell, mint a saját településtöl jobban függö alapfokú intézményeket.

(V.ö.: 4. sz. grafikon: A Comenius1 program szerepe a közösségi elszámoltathatóság növelésében.)

Ezzel szemben sajátos ellipszist alkot az a görbe, amely a vezetésre koncentrál, mint a minöségi munka zálogára. Ebben több fantáziát látnak az óvodavezetök és a gimnáziumok igazgatói, mint az általános iskolák irányítói, mint ahogy ez az 5. grafikonból kitünik.

Minek tekinthetö és minek nem a Comenius közoktatási minöségfejlesztési program?

szervezetfejlesztési modellkísérlet?

A legáltalánosabb megfogalmazásban iskolai szervezetfejlesztési modellkísérletnek tekinthetö.

Ami alátámasztja ezt a besorolást:

Megszületésének algoritmusa: szakértök dolgozták ki, központi forrásból - de nem normatívából - finanszírozták, az intézmények egy elözetes szempontok szerint (?) kiválasztott csoportjában indult.

Magán viseli e programok jellegzetes jegyeit: Korlátozott idötartalomra szól, kinevezett, felelös vezetöje van, eredménymutatókat rendeltek hozzá elözetesen . stb.

Ami nem:

A korábbi modellkísérletektöl megkülönbözteti, hogy itt a bekapcsolódó intézmények nem kapnak különleges - a normál oktatásra vonatkozó szabályok alóli felmentést biztosító - státuszt.

Nem köthetö egy személyhez, vagy egy mühelyhez a folyamat. (Vö.: Pl. Zsolnai, vagy a komprehenzív stb.)

irányított önértékelés?

Ami alátámasztja ezt a besorolást:

A közoktatási intézmények szakmai közösségei folytatnak tevékenységet a keretei között.

A munka célja bizonyos - belsö - folyamatok értékelése.

Ami nem:

Jelentös külsö kontroll alatt, mások által kialakított feltételek között kell "ellátni a feladatokat"!

Az értékelt folyamatok nem tartoznak a szakmai munka fövonulatába. Nincs érdemi kapcsolatuk a pedagógiai tevékenységgel.

minöségbiztosítás?

Ami alátámasztja ezt a besorolást:

Definiált a minöség, rendszerezett eljárások.

Erre a célra létrehozott szervezet (minöségi kör), erös dokumentálási igény!

Ami nem:

Nincs külsö auditálás

Nincsenek világos korrekciós mechanizmusok, nincs valódi fogyasztóvédelem.

minöségfejlesztési mozgalom?

Ami alátámasztja ezt a besorolást:

Az intézmények önkéntesen vesznek részt benne.

Közösségi fórumrendszert müködtet (Comenius klubok)

Ami nem:

Erös minisztériumi kontroll.

A szabályokat és a feltételeket nem a résztvevök alakították ki.

És végezetül

pedagógiai innováció?

Ami alátámasztja ezt a besorolást:

Deklarált céljai közé tartozik az oktatási szolgáltatások minöségének javítása.

Gondolatkonstrukció eredményeképpen jött létre, erre habilitáltak szellemi mühelymunkája nyomán.

A fejlesztésnek professzionális, külsö képviselöje van: a szakértö!

Ami nem:

Csak érintöleges a kapcsolata pedagógiai szakmai kérdésekkel.

Formalizált, hierarchikus rendszere kevés lehetöséget kínál a kreativitásnak.

Táblázatok - grafikonok

1. sz tábla

Kinek változott a döntési kompetenciája

1. számú grafikon