Az írasbeli szövegalkotas, a fogalmazas tanítasa

Az írásbeli szövegalkotás, a fogalmazás tanítása

A tanulási egység követelményei

Az írásbeli szövegalkotás, a fogalmazás tanítása címü modul áttanulmányozása, az önellenörzö tesztek megoldása után a hallgató képes lesz:

Tudatosítani a fogalmazástanítás komplex jellegét, be tudja helyezni az anyanyelvi nevelési rendszerbe, fel tudja fedezni azokat a természetes kapcsolóelemeket, amelyek a fogalmazást a szóbeli szövegalkotáshoz, ill. az íráshasználat kérdésköréhez kapcsolják elsödlegesen.

Megnevezni, és a gyakorlatban is világosan követni az írásbeli szövegalkotás kitüzött céljait, feladatait, valamint megismeri és alkalmazni tudja azokat a módszereket, amelyek révén ezek megvalósíthatóak.

Megismeri azokat a gondolkodás-képességbeli és készségbeli, valamint ismeretösszetevöket, amelyeknek külön-külön történö fejlesztése nélkül a fogalmazástanítás sikertelen - ugyanakkor a gyakorlatban ezeket össze is tudja kapcsolni.

Követni a tanításban az anyaggyüjtés, a mondanivaló tagolása, a szerkesztés, stilizálás, megszövegezés, javítás-értékelés logikai menetét, szem elött tartva mindig a megjelölt célokat, feladatokat.

1. Fogalomhasználat, a fogalmazástanítás helye az anyanyelvi nevelés rendszerében

A fogalmazás szó használatában is - akárcsak más esetekben, ahol a köznyelvi és szaknyelvi használat különválik - különbséget kell tennünk a más-más szövegkörnyezet szerinti eltérö jelentések közt.

A mindennapok nyelvhasználatában olyan nyelvi tevékenységet értünk ezen, amely révén gondolatainkat, érzelmeinket megfogalmazzuk, de az iskolai nyelvhasználat felé indulva, ugyancsak fogalmazásnak tekintjük a tevékenység eredményeként létrejövö nyelvi produktumot, a fogalmazványt is. A köznyelvi használatban ez lehet szóbeli tevékenység is.

A szaknyelvi terminusként használt fogalmazás, a mi esetünkben - miként a cím is mutatja - a mondanivaló írásban történö kifejtésére, rögzítésére vonatkozik csupán. Az élöszóban történö "fogalmazás" a beszédtevékenység fejlesztésének a témakörébe tartozik. Bár e két nyelvhasználati mód, látszólag, ugyanannak a mondanivalónak a rögzítését, kifejtését szolgálja, mégis fontos elörebocsátanunk azt, hogy a közleményírásban történö kifejtése nem tekinthetö egyszerüen a szóbeli közlés grafikus rögzítésének.

Ez utóbbi viszony, a funkcióbeli közelség, de a nyilvánvaló különbség egyidejü tudatosítása jelöli ki a fogalmazástanítás sajátos helyét az anyanyelvi nevelési részfeladatok közt.

Akár a laikus számára is nyilvánvaló, hogy a legösszetettebb feladattal állunk szemben, hiszen egy, az iskolában alig 1-2 éve elsajátított új nyelvhasználati módnak, az írásnak az eszköz-szintü használatáról van szó. Bár az olvasás-szövegfeldolgozásugyancsak új nyelvhasználati mód, illetve az új nyelvhasználat alkalmazása, könnyebbségük azzal magyarázható, hogy a beszédértéshez, a viszonylag passzívfelfogóképességhez kapcsolódnak, míg a fogalmazás, az íráshasználat révén az aktív jellegü beszédprodukció "meghosszabbítása", az írásbeli közlöképesség fejlettségét feltételezi. Ebben viszont nem állanak a tanuló rendelkezésére azok a kontextuális "segédtényezök", amelyeket a korábbi szóbeli közlésben már megszokott: a beszédpartner visszajelzései, a verbális közlést kiegészítö, azt teljessé tevö metanyelvi eszközök (gesztusok, mimika, szövegfonetikai eszközök.).

A fenti összevetés jelzi, hogy az írásos szövegalkotás, a fogalmazás sajátos nyelvhasználati mód, amelynek sikeres megoldásaihoz csak a speciális rész-feladatok teljesítése révén juthatunk.

Az írásbeli szövegalkotás mint leggyakoribb fogalomhasználat a szövegközpontúság eredménye, ugyanakkor az idönként felbukkanó írásbeli szövegalkotási képességmegnevezés arra utal, hogy ezt a tevékenység egy igen bonyolult képesség birtokában végezhetö sikeresen, amelyben vannak ugyan rutinszerü jártasság és készségszintü részek is, de egészében a különbözö nyelvhasználati módokban kialakított készségek újszerü helyzetben történö felhasználásáról van szó.

Tehát elsödlegesen egy többtényezös tevékenység, amely arra irányul, hogy megoldjon egy kommunikációs feladatot (informál, befolyásol, érzelmi állásfoglalásra késztet). Ennek a feladatnak az elvégzésére szükség van a gondolkodási, nyelvhasználati és együttmüködési (interakciós) képességek összekapcsolására.

A gondolkodási képességekre a mondanivaló összegyüjtésében, elrendezésében van szükségünk, a nyelvhasználatiakra pedig ezen mondanivaló nyelvi megtervezésében, elrendezésében. Ezeket nevezi Orosz Sándor "kifejezendö személyiségtartalomnak"

Közvetve ide tartozik az együttmüködési képesség is, hiszen nem hagyhatjuk figyelmen kívül a címzettet, az olvasót, annak elvárásait, igényeit, szempontjait.

Ha a fogalmazást tevékenységnek tekintjük, akkor két, nagyon szorosan összetartozó részt nevezhetünk meg: a szövegtervezés - szerkesztés, illetve a megszövegezés - rögzítés. Az elsö tevékenységcsoportról már a gondolkodási és nyelvhasználati képességek kapcsán szóltam, a második részét a tevékenységnek Orosz "kifejezö technikának" (uo.) nevezi, amely számol a nyelvhelyességi, stilisztikai és helyesírási kívánalmakkal, ugyanakkor igazodik a rögzítés technikai lehetöségeihez (kézírás, számítógépes rögzítés.).

A fogalmazás komplexitását jelzi az is, hogy a bonyolult képességrendszerek mellett általános és sajátos ismereteket is igényel.

Az általános ismeretek körébe tartoznak mindazon ismeretek, amelyeket tapasztalással, olvasással a világról szereztünk, de a nyelvhasználatra vonatkozó olyan ismeretek is, mint az írásjelek, a helyesírási szabályok, a nyel 838i89i vtani, nyelvhelyességi szabályok, a stílusnormák és müfaji ismeretek is.

Sajátos, a fogalmazásírásra jellemzö részismeretek a szöveg felépítésére, szerkezetére vonatkoznak, a közlemény céljához igazodó elrendezésre, szövegszerkesztési ismeretekre a társas illemszabályok és a bizonyos típusú müfajok nyelvi szabványainak ismeretére (pl. hír, hirdetés, üdvözlés.).

Végül a képességek és ismeretek rendszerén túl bizonyos jártasságok, készségek meglétét is feltételezi (ítéletalkotás, ítéletkapcsolás, következtetés mint gondolkodásszintü készségek) ugyanakkor a kézíráshoz szükséges manuális készségek, valamint bizonyos helyesírási, nyelvhelyességi összetevök készségszintü használatát.

A fogalmazásban nem csupán összeadódnak az említett képességek, ismeretek, készségek, hanem egy új minöségü képességgé szervezödnek.

Az elözöekböl kitünik, hogy bár a fogalmazás nemcsak az anyanyelvi nevelés különbözö részterületeiröl származó képességeket integrálja (l. gondolkodás, interakciós képesség), mégis elsödlegesen mint anyanyelvi tevékenység jellemezhetö. Így az anyanyelvi nevelésben betöltött helyét, szerepét a következö jellemzök határozzák meg:

a) egységesíti, integrálja a más képzési területekröl származó ismereteket, készségeket;

b) a közlö-kifejezö tevékenység során használt készségeket alakítva hozzájárul más képességek kialakulásához;

c) az írásos nyelvhasználatban az anyanyelvi müveltség és a kommunikáció számos eleme ötvözödik. Így a fogalmazás hozzájárul az értelmes és hatékony kommunikáció fejlesztéséhez.

2. A fogalmazástanítás célja és alapelvei az alsó tagozaton

Az újabb módszertani szakirodalom hangsúlyozottan kiemeli, mintegy a rossz beidegzödéseket javítandó, hogy a fogalmazástanítással ".elsösorban az a célunk, hogy a tanulókat felkészítsük a mindennapi kommunikációs igényeket kielégítö szövegalkotásra."

Az "elsösorban" világossá teszi, hogy a mindennapi igényekhez igazodó írásos nyelvhasználat alakítása a fö cél, amely azonban nem zárja ki az irodalmi/szépirodalmi igényü, hangulatos és képszerü kifejezések használatát, illetve ezek alkalmazásának bátorítását azon tanulók esetében, akikben erre hajlam mutatkozik.

Az osztálymunkában viszont elsödlegesen a mondanivaló tudatos elrendezésével a nyelvi tervezéssel, illetve a kidolgozással a stabilizálás müveleteivel foglalkozzunk behatóan!

A cél- és feladatrendszer megtervezésekor számba kell vennünk azokat az ismereteket, készségeket, amelyekkel a tanulók már rendelkeznek, majd ki kell jelölnünk azokat az új speciális készségeket, ismereteket, amelyek az írásos gondolatközlés sajátjai.

A szövegtervezés-szövegszerkesztés-megszövegezés hármas ívének konkrét feladatait csak úgy tudjuk meghatározni, ha néhány szóban érintjük az írásbeli szövegalkotás gondolkodás-lélektani és szövegtani hátterét.

A logikus és világos gondolatmenet a szabatos, világos szövegalkotás velejárója és fordítva, idézi Ferenczy Gézát a tanulmányíró . A leíró, közlö tartalmú fogalmazások vizsgálatában (Baranyai-Lénárt, 1959: 71-149.) a szerzök négy logikus vonást különítettek el:

relevancia: egyféle igazodás, visszatérés a címben megfogalmazott fö témához. A témához igazodó anyaggyüjtést és elrendezést jelent, illetve a szerkesztésben, megszövegezésben a tématartást.

2) a gondolatmenet egyenessége valamely rendezö elv meglétét, az ahhoz való következetes igazodást jelent (idörend, térbeli elrendezés, ok-okozatiság)

3) a megszakítatlanság, a kifejtés folytonosságát jelenti, nem hiányozhat egyetlen olyan közbeesö láncszem (mondat, mondattömb), amely a megértést zavarná.

4) a gondolatmenet elöremozgása, az elöbbi két rendezö elv érvényesülése rendjén mind közelebb kell kerülnünk a téma teljesebb feltárásához, megismeréséhez.

A bevezetés-tárgyalás-befejezés klasszikus szerkesztési megoldásban fontos követelmény a részek összefigyelése, illetve a szélsö részek konvergenciája. Az egyes részek kölcsönös módon feltételezik egymást oly módon, hogy a bevezetés nyit a fö rész, a tárgyalás felé, elökészíti a fö részben a következöket, a befejezés pedig logikusan következik a tárgyalásban kifejtettekböl, lekerekíti, lezárja / esetleg lebegteti, de visszautal a tárgyalásra. Így valóban a két szélsö rész (a bevezetés és a befejezés)ugyanarra a középsö részre mutat, azonos a konvergencia-pontjuk

Ez utóbbi szerkesztési követelmények igen jól alkalmazhatók az "elözményesemény- következmény"-logikára építö elbeszélö fogalmazások esetében.

A gondolkodás-lélektani háttérismeretek mellett a fogalmazástanítás feladatainak a megbízható kijelöléséhez szövegtani ismeretként van szükségünk a közlési tudat fogalmára. Olyan szövegírói attitüdröl van szó, amely arra indítja az írót, hogy mondanivalóját az olvasó számára alakítsa. Az olvasóhoz, a szövegkörnyezethez való igazodás képessége, a közlési tudat fejlettsége juttathatja el a tanulót a gépies reprodukálástól az alkotó szövegszerkesztésig.

A szövegtan szerteágazó tudományágából a fogalmazástanításban az ún. funkcionális szemléletü szövegtan nyújthat segítséget, amely arra kérdez rá elsösorban, hogy az adott mondathalmaz szövegként müködik-e, azaz adekvát-e; tartalmában, szerkezetében, felépítésében igazodik-e a kommunikációs szándékhoz, a müfajhoz, az olvasó igényeihez, elvárásához.

3. A fogalmazástanítás feladatai

Az elöbbiekben feltárt gondolkodás-lélektani és szövegtani alapfogalmak felhasználásával a fogalmazástanításnak a következö feladatait jelölhetjük ki:

1) A közlés tudatának kialakítása, korábbi megfogalmazások szerint a közlési helyzet összetevöihez való igazodás igényének és képességének alakítását jelenti.

2) A mondanivaló tervezése a kommunikációs szándékhoz való igazodás szerint történik - a közlés tartalmára való figyelést szolgálja az, hogy különbözö anyaggyüjtési, elrendezési, tervezési módokat gyakoroltatunk változó közléshelyzetben.

3) A különbözö írott szövegtípusok sajátosságait tiszteletben tartó szövegszerkesztési technikák gyakoroltatása (elbeszélö fogalmazás, leírás, levélírás.)

4) A kifejezésmód, a stílus adekvátságának biztosítása - elsösorban a témához, kontextushoz igazodó szóhasználat gyakoroltatását jelenti.

5) A szövegjavítás gyakoroltatása - az önellenörzés szokásainak a kialakítását készíthetjük ezáltal elö, ugyanis meg kell tanítanunk a gyerekeknek, hogy felfedezzék hibáikat, pontatlanságaikat. Meg kell pontosan jelölnünk mindig néhány "kritikusabb" nyelvhelyességi, stilisztikai vagy akár helyesírási problémahelyzetet, amelynek pontos megoldását ellenöriztetjük a tanulókkal.

6) Nem elhanyagolandó célja és feladata a fogalmazástanításnak a tanulók megosztott (diverzív) figyelmének fejlesztése. A szövegtartalom, a szerkesztés és rögzítés összehangolt egységének a megvalósítása csakis a többirányú figyelem müködése révén valósulhat meg.

A fogalmazástanítás módszerei, formái

A fogalmazási tevékenység igen bonyolult jellegéböl adódóan, a kitüzött célok és feladatok megoldásához vezetö módszerek és eljárások is nagyon változatosak. A fogalmazástanítás történetében is nyomon követhetö módszerek jórészt azon változók mentén szervezödtek, hogy milyen volt a téma, a mondanivaló és a szerkesztés, a megszövegezés közti kapcsolat, illetve az író mennyire "kaphatott szabad kezet" a téma kezelésében. A felvillantott módszerek, eljárások tulajdonképpen olyan elméleti modelleket jelentenek, amelyek egy-egy gyakorlati kivitelezésben domináns módon érvényesülnek.

a) A logikai-reprodukciós módszer, irányzat eredete a középkori latin iskolai gyakorlatba gyökerezik, ahol az antik remekmüvek tanulmányozása, elemzése azt a célt is szolgálja, hogy az írásgyakorlás ezen alkotások retorikai-stilisztikai fogásainak a felhasználásával történjék. A módszer lényege a lehetö legtökéletesebb mintakövetés. Az egyéni megoldásokat szinte teljesen nélkülöztek. Az ehhez igazodó újabb irányzatokban ezek a kötött témájú és szerkesztésü fogalmazások.

b) A szabad fogalmazás mintegy az elöbbinek az ellenhatásaként jelentkezett a XX. század eleji pszichológiai irányzatoknak köszönhetöen. Az élmények, a fantázia szabad mozgása jellemezte az irányzatot. Éppen ebböl a nagyfokú spontaneitásból, szubjektivitásból eredöen annyira eltérö és tarka volt a felvetödö stilisztikai és szerkesztési hibák tára, hogy a módszeres megbeszélésre, korrigálásra nem volt lehetöség.

c) Mint ahogy ez várható is volt, kialakult a fogalmazástanításban egy szintetizálásra vállalkozó irányzat, módszer a logikai-stilisztikai irányzat, amely a témaválasztásban és elökészítésben a szabad fogalmazás fantáziamegmozgató eljárásait alkalmazta, a szerkesztésben és megszövegezésben viszont a kötött módszert követte. A mondatok egymáshoz kapcsolása, állandó újraszerkesztése révén született meg a fogalmazás. Ezen elözményekre, irányzatokra alapozva mondhatjuk, hogy a tanítási módszerek tarkaságából két tendencia körvonalazható:

1. a tanító által irányított, közös elökészítö munkán alapuló kötött fogalmazás tanítása, amely nagy gondot fordít a szerkesztési, megszövegezési technikákra, ebben minták kialakítására és követésére törekszik.

2. a spontán fogalmazás a tanulói érdeklödésre épít, viszonylag szabad teret biztosít az egyéni, spontán megnyilvánulásnak.

Az 1. vagy a 2. változat közti választás dilemmája abban az ellentmondásban keresendö, amely a tanítói irányítás és a tanulói önállóság szembehelyezkedéséböl következik, a mintakövetés és az egyéni alkotói szabadság természetes feszültsége minduntalan felbukkan. A kérdést azért is fontos megvizsgálnunk, mert viszonylag könnyen belátható, hogy az ellentmondás, a szembehelyezkedés látszólagos. A fogalmazástanításban pedig fontos, hogy ezt a dilemmát megnyugtatóan feloldjuk. Ha abból indulunk ki, hogy a fogalmazás megírása egy kommunikációs probléma megoldását jelenti (az adott gondolatot, üzenetet az olvasó számára érthetöen elfogadhatóan kell megszövegezni), akkor az ehhez igazodó szövegszerkesztési, megfogalmazási minták szabályok nem korlátjai, gátjai a hatékony szövegszerkesztésnek, hanem éppenséggel segítöi, velejárói. A kommunikációs szempontú fogalmazástanításban megvalósíthatjuk a mintakövetés és a kreatív megoldások összekapcsolását, hiszen a kezdeti szakaszban megfigyelt minta a fegyelmezett, nyelvileg hatékony megoldásokra ösztönzi a tanulót.

Több jellemvonása miatt mondatjuk, hogy a kommunikációs szempontú fogalmazástanítási módszer korszerünek és hatékonynak tekinthetö, ugyanis

- szintetizálja a korábbi módszerek elöremutató elemeit

- több tudományág rész-eredményire alapoz azt az evidenciát erösítve, hogy a fogalmazási tevékenység egy többtényezös, sokféle készséget és képességet integráló feladathelyzet.

- a szövegalkotásban felhasznált szerkesztési, stilisztikai ismereteket eszközjellegünek tekinti. A tételes, kifejtö megfogalmazás helyett a felismerö és alkalmazó aspektusra kerül a hangsúly. A felismerésre a feldolgozott olvasókönyvi vagy más szövegmodellek nyújtanak lehetöséget. Szorosan kapcsolódik a szövegértö olvasáshoz.

- lehetöséget teremt a tanítói irányítás és a tanulói önállóság szembehelyezésének a feloldására, ugyanígy mint a frontális, illetve az egyéni és csoportos munkaformák váltakozó alkalmazására is.

5. A fogalmazástanítás szakaszai

Az alsó tagozatos anyanyelvi nevelésben az írásbeli szövegalkotás a III. osztályban válik viszonylag önálló tanórai tevékenységgé. Az anyanyelvi tanterv általános követelményei is jelzik viszont, hogy az íráshasználat bizonyos szintjével, illetve az erre irányuló elökészítö tevékenységgel már 1 - 2. osztályban találkozunk.

Korábban már utaltunk arra, hogy a fogalmazás milyen komplex tevékenység, nos ezeknek a gondolkodás-lélektani részképességeknek bizonyos nyelvi, stilisztikai ismereteknek, illetve készségeknek, jártasságoknak a kialakítását már az elsö iskolai napon elkezdjük.

Az elökészítésnek, az alapozásnak az összetett müveletsorából két csoportot alakíthatunk ki:

a) közvetett alapozás - ide olyan elökészítö tevékenységek tartoznak, amelyek nem kimondottan csak a fogalmazás "ügyét" szolgálják.

b) a közvetlen alapozás - az írásbeli nyelvhasználattal kapcsolatos sajátos müveleteket jelentik.

a . A tanulók tárgyi tudásának, világra vonatkozó ismereteinek gyarapítása jelenti az egyik legnehezebben körvonalazható közvetett elökészítési lehetöséget. Erre különbözö tanórák, iskolai és iskolán kívüli tevékenységek, olvasmányok megbeszélése teremtenek jó lehetöséget. A tárgyi tudás, a fogalmazásban hasznosítandó témavilág gazdagodása mellett bövül a szókincs, fejlödik a mondatalkotási képesség.

a . A tudás bövítése mellett fontos közvetett elökészítést jelent a különbözö készségek fejlesztése

- Az írás készséggé alakítása éppen az 1 - 2. osztály egyik fontos célkitüzése. Az automatizmus kialakulása eredményeként az írástechnika eszköz-jellegüvé válik egy új nyelvhasználati mód szolgálatában.

- A nyelvi, nyelvhasználati készségek sorában elsöként a helyesírási készséget említjük. Ennek begyakorlottsága, készség-szintje teszi lehetövé, hogy a megszövegezésben a szerkesztési, stilisztikai követelményekre tudjon figyelni.

- Az együttmüködési készség, az interakció ugyancsak a közvetett elökészítés körébe tartozik.

Az ún. kooperációs készségeket a tanuló más tevékenységformákban is gyakorolja (közös játék, tanulás, sport stb.), ezek közvetett módon olyanszerüen hatnak az írásbeli szövegalkotásra, hogy a szerzöt arra ösztönzik, legyen tekintettel a kommunikációs partnerre, az írásban törekedjék a pontosságra, a szabatosságra, a megfelelö kifejtettségre, a hitelességre.

- a közvetett elökészítés készségfejlesztései közül fontosak még a verbálisgondolkodás készségei - verbális emlékezet megértés, ítéletalkotás, ítéletkapcsolás, összefüggö szóbeli felelet, tartalomelmondás stb.

Ennek a készségnek az alakításában van talán a legnagyobb szerepe az 1 - 2. osztályos olvasmányélményeknek, illetve a szövegfeldolgozás eredményeinek.

b. A közvetlen elökészítés

Az írásos kommunikáció sajátos ismereteinek a megalapozását jelenti. Az elökészítésnek ez a fajtája legföként az olvasástanítás, a szövegfeldolgozás feladataihoz kapcsolódik. Az ettöl eltérö forma az írásos szövegalkotás egy-egy müveletének az önálló gyakoroltatását jelenti.

A szövegismeretre nevelés alapját nem véletlenül alkotja a szövegfeldolgozás, illetve a szövegértés mint ennek az ún. passzív formája. A továbbiakban azokat a kapcsolatokat követhetjük nyomon, amelyek az olvasóórák és a fogalmazásórák közt hozhatók létre, föként abból a nézöpontból, amely egy tévhitet próbál meg eloszlatni.

Arról van szó, hogy látszólag, az olvasmányokat feldolgozó, az olvasmányélményen alapuló fogalmazások engednek a legkisebb mozgásteret a tanulói kreativitásnak. Az olvasásórák, a szövegfeldolgozás bizonyos mozzanataira való visszatérés azt a célt szolgálja, hogy felvillantsa azokat a kreativitás-lehetöségeket, amelyeket majd a fogalmazás órákon tudunk kamatoztatni. Már ezek a csírák jelzik, hogy az olvasmányélményen alapuló fogalmazások egyáltalán nem kötik gúzsba az alkotó fantáziát.

Az írásbeli szövegalkotás (fogalmazás) közismerten az a nyelvhasználati mód, amely tág teret ad a tanulói kreativitásnak, ugyanakkor az írott szöveg kötöttségeiböl adódóan nagyobb fokú kifejezésbeli fegyelmezettségre nevel. A fentiekböl (is) következtethetünk arra a - szintén közismert - tényre, hogy az írásbeli nyelvhasználat gazdagságát, csiszoltságát két, alappillérnek nevezhetö jellemzö határozza meg: a tanuló élöbeszédének fejlettsége, illetve a szövegelemzésben való jártassága

Az elöbbi az élöszóbeli nyelvhasználat, a performancia szintjére utal, az utóbbi, föként az írott szöveg jellemzöjének az ismertségére. Ha mindkét anyanyelvi nevelési részterületen jók az eredményeink, bízvást reménykedhetünk abban, hogy tanulóink a negyedik osztály végére eljutnak a produktív írásbeli szövegalkotás szintjére. Ez a stratégiai végcél.

Ennek a kimenetnek a "visszabontásában" fontos állomáshely tehát az iskolában megismert (föként irodalmi) szövegek feldolgozásában, értelmezésében való jártasság.

Ahhoz, hogy tanulóink eljussanak az általuk megírt (reproduktív vagy produktív) szövegek sikerének élményéhez, szükséges, hogy sok, jól megírt, megszerkesztett szöveg értelmezésében, feldolgozásában legyenek cselekvö társai a tanítónak.

A kreativitás fejlesztésének szempontjából az olvasás- és a fogalmazásórák a képzelet gyakoroltatásának színhelyei. Az olvasás olyan talaj, amelyen a reproduktív készségek megszilárdulnak, a produktív képességek továbbfejlödnek.

A szöveg és az olvasó kapcsolata olyan folyamat, amelyben csak sejthetöek a befogadóban végbemenö változások, de teljesen fel nem tárhatóak. A szövegtartalom értési szintje, módja, az érzelmi attitüd (azonosulás, elfogadás, tartózkodás, elutasítás), a figyelem, az emlékezet, fantázia müködése, mind-mind olyan indítói lehetnek a személyiség változásának, alakulásának, amelyek többnyire a tudat ellenörzése nélkül hatnak.

A szépirodalmi szövegek legfontosabb célja, hogy az esztétikum, a müvészi szépség befogadására nyitottá tegye az embereket már kisgyermek koruktól. A kreatív befogadás során fontos, hogy a tanulók a szöveggel (az íróval) alkotó kommunikációs kapcsolatban legyenek. Biztosítani kell számukra a véleménynyilvánítás szabadságát, és ugyanakkor a tévedés lehetöségét is. Meg kell öket tanítani, buzdítani kell öket arra, hogy kérdezzenek, vitatkozzanak. A kreatív befogadás további olvasmányélmények zerzésére inspirálhatja öket.

A szövegfeldolgozás éppen az olvasással történö befogadás, feldolgozás övetkeztében, mély, intenzív és többszöri találkozás a szöveggel. Így az olvasás a isgyermek nyelvismeretének a fontos fejlesztöje. Ezért nem mellékes a szövegek yelvi-stilisztikai megformáltsága. A tanulók szó- és kifejezéskincsének a bövítése, ejlesztése tudatosan és szervezetten valósulhat meg a szövegek feldolgozásakor.

Hiszen a szó- és kifejezésanyag visszatérésének gyakorisága, variálása ülönbözö szövegkörnyezetben, jó alapot szolgálhat a tanuló írásbeli és szóbeli zövegalkotásához.

Az olvasás megtanítása, a szövegfeldolgozás müveletrendszerének elsajátítása sak eszköze az olvasni szeretö, az irodalmi élményre vágyó, ezt az élményt befogadni épes ember nevelésének. Az olvasás mindig intellektuális eröfeszítés is. Több szinten z, mert a leírtakat el kell képzelnünk, fantáziánkkal élövé kell varázsolnunk; aztán csak okozatosan szerezhetjük meg az olvasottak megértését szolgáló alapokat.

Meg kell értenünk sokszor az író mélyebb, burkoltabb üzenetét; végül az lvasottakra erkölcsi-szellemi lényünkkel reagálnunk kell: elfogadnunk, elvetnünk, itatkoznunk, továbbgondolnunk. Csak e személyes viszony kialakításakor eszélhetünk az irodalom személyiségformáló erejéröl, az emberiség fejlödésében etöltött szerepéröl, illetve csak ezáltal válhat a tanuló számára inspiráló élménnyé, ogy esetleg ö is hasonló szöveget alkosson.

A szövegekböl (a tankönyvekböl, ismeretterjesztö és tudományos szövegekböl, ézikönyvekböl) a lényeget, az információkat ki kell tudni emelni, meg kell látni azösszefüggéseket, hozzá kell építeni addigi tudásunk rendszeréhez, fel kell tudni tenni a ovábbgondolás kérdéseit, hipotéziseket kell felállítani, stb. Az önmüvelés alapjait tehát z olvasás által sajátítjuk el, ugyanakkor ezáltal szerezzük meg az objektívebb, leíró fogalmazáshoz szükséges ismereteket.

A szöveg befogadása és alkotása szoros kölcsönhatásban áll egymással. A modell-értékü szöveg sajátosságainak tudatosítása elengedhetetlen feltétele a fogalmazás tanításának. A szövegalkotáshoz szükséges tapasztalatokat, ismereteket a szövegértést szolgáló szövegelemzéssel halmozzuk fel, majd a tanulságokat fogalmazási feladatok megoldásában alkalmazzuk.

Látható tehát, hogy a szövegfeldolgozás, a tevékenység összetettségéböl adódóan a szövegértést és a kifejezökészséget együttesen fejleszti, s a különbözö anyanyelvi-használati módokat integrálja

A fogalmazásórák egyrészt szervesen beépülnek az olvasásórai szövegfeldolgozásba, másrészt állandó kíséröi - folyamatos ismétlésként - a szövegalkotási feladatok megoldásának. Így, mint problémamegoldó cselekvés, igen összetett képességet alakít ki.

A gondolkodási képesség a mondanivaló összegyüjtésében, kiválasztásában és logikai elrendezésében játszik szerepet. Illyés Gyula így vall erröl: "... a jó magyar írás és beszéd tanítását a helyes gondolkodás tanításával kell kezdeni".

Aki az írásbeli közlésben megszokja a gondolatok szabatos és választékos megformálását, az a szóbeli megnyilatkozásaiban is kevesebb töltelékszót, szituatív elemet fog alkalmazni. Így a fogalmazás egységesíti, integrálja a más képzési (olvasás, nyelvtan, beszédfejlesztés) területeken megszerzett ismereteket, értelmes és célszerü nyelvhasználatot biztosít, teret enged a kreatív egyéni és eredeti megnyilvánulásoknak, és óriási szerepe van a személyiségfejlesztésben.

5.1. Mintakövetés és egyéni alkotó szabadság

Láthatjuk, milyen mélyen, lényegesen kapcsolódik egymáshoz e két anyanyelvi részterület. Egy kissé egyszerüsítve: a szövegismeret passzív formája a szövegértés, aktív formája pedig a szövegalkotás. Ebben a kapcsolatban, a kreativitás fejlesztése és a fogalmazás tanítása szempontjából is, van egy régi, feloldhatatlannak látszó ellentmondás, amely a mintakövetés és az egyéni alkotó szabadság között feszül. A pedagógiai gyakorlatban ez a tanítói irányítás és a tanulói önállóság arányában, valamint a fogalmazás elökészítésének tartalmi és mélységi fokában csapódik le.

Ha a mintát szigorúan betartatjuk, akkor a fogalmazvány, az írásmü sablonossá válhat, erösen korlátozhatja az egyéniséget, eredetiséget; ha a fogalmazást teljesen a tanulók önálló alkotói tevékenységére bízzuk, a szövegtervezés, szövegszerkesztés, illetve a rögzítés hanyagolódhat el, lehet hiányos.

A fenti ellentmondás látszólagosságáról már korábban szóltunk, de itt a szövegismeretre nevelés témakörében újból megerösíthetjük korábbi álláspontunkat.

Téves az a felfogás, miszerint a logikai szempontok és a szövegszabályok gúzsba kötik a mondanivaló önálló alakítását, és gátat jelentenek az eredeti gondolatok kifejezésében, az egyéni stílus kialakításában. A mondanivaló tervezését, elrendezését, nyelvi megformálását kommunikációs szempontok vezérlik. A szerkesztési, stilisztikai követelményeket nem öncélúan alkalmazzuk, hanem azért, hogy az olvasó értse, amit mondani akarunk, és úgy értse, ahogyan ki akartuk fejezni.

Tehát a kommunikációs szempontú fogalmazástanításban a mintakövetés az értelmes önkifejezés kereteit biztosítja. E kereten belül, a tanulók alkotói önállósága számos formában megnyilvánulhat. Tudásuk, olvasottságuk, érzelmi-akarati tulajdonságaik, szókincsük, nyelvi leleményességük, gondolkodásuk különbözösége miatt sem lehetnek a fogalmazások egyformák. Ugyanazt a témát más-más szempontból ragadják meg, egy-egy témáról több vagy kevesebb a mondanivalójuk, másrészt a fogalmazás címzettje, müfaja és a közlés célja is meghatározhatja, hogy mit, mennyit és hogyan írjanak a tanulók.

A fogalmazás tanulásának kezdetén épp a minta az, ami fegyelmezettebb gondolkozásra ösztönöz, segíti a gondolatok célirányos kiválasztását, racionális elrendezését. Azáltal, hogy a mondanivalót ésszerü korlátok közé szorítja, az eredményes feladatmegoldás záloga is lehet.

A kreativitás szempontjából mérlegelve, a tanítói irányítás és a tanulói önállóság arányát az egyes tanulók nyelvhasználatának fejlettsége és mobilitása dönti el. A fogalmazás sikerességét, illetve sikertelenségét mindig a lehetséges olvasó/olvasók szemszögéböl ítéljük meg. A fogalmazóképesség fejlödéséhez nemcsak siker, hanem kudarcélményekre is szükségük van a tanulóknak. De egyiket sem "állandósíthatjuk", mert ezzel a gyerekeket és magunkat is becsapjuk.

A fogalmazástanítás ezért a legnehezebb és legalkotóbb nevelöi feladat. Recepteket nem lehet adni. Mindig a pedagógusnak kell döntenie abban, hogy ott és akkor mi a legcélravezetöbb eljárás a tanulói kreativitás kibontakoztatásában.

A kisiskolás gondolkodásának szépségét korlátlansága adja. De hogy ne csak a spontaneitás érvényesüljön az alkotási folyamatban, hanem a közlési tudatosság is, szükséges -- a kreativitásra figyelö megközelítésben -- a szövegelemzésböl ismert szövegszervezö és szerkezetalkotó tényezökre is ki kell térni, mivelhogy ezek a sikeres produktumok megvalósításának elengedhetetlen feltételei.

5.2. Fogalmazástanítás és szövegelemzés

A közlés vágyát az önkifejezés belsö kényszerét a téma megközelítésével fokozhatjuk. Olvasás órán kialakíthatjuk ének-, képzömüvészeti alkotás bemutatásával, beszélgetéssel, egyéni élmények felelevenítésével. Fogalmazás órán igyekezzünk ötleteket, variációkat gyüjteni, megmozgatni a képzeletet, felidézni a tapasztalatokat, és próbáljunk elöidézni olyan állapotot, amikor a felhalmozódott élmények, érzelmek és gondolatok mindenképpen kikívánkoznak, "papírért és tintáért kiáltoznak".

A tanulók az élményt nyújtó olvasmányt megismerhetik a tanító bemutató olvasása által. Ez a mozzanat nagyon fontos a kisiskolás beszédének és képzeletének fejlesztésében.

A minta értékü (bemutatás) elöadás modellt nyújt a szép, árnyalt, kifejezö beszédre, és annak reprodukálására késztetheti a tanulót. A tanító olvasása, elöadásmódja mozgósítja a kisiskolás képzelöerejét. Fantáziájának segítségével elövarázsolja az olvasottakat, vizualizálja, és mélyen átéli az eseményeket. A képi asszociációkat összerakva megfejti, megsejti a szépirodalmi alkotások üzenetét. A gazdag képzelöerövel rendelkezö tanulók valósággal belefeledkeznek, rácsodálkoznak az olvasmányra. Fogalmazásaikba olyan gondolatokat, elképzeléseket szönek, melyek az alkotói kedvröl, az írás öröméröl, az eredetiség csíráiról vallanak.

A fejlett képzelet nem csak a tanító tudatos munkájának, hanem az óvónök, szülök felolvasásainak (olvasástanulás elött és után) eredménye is.

A spontán reakciók meghallgatása pontos visszajelzés, ugyanis minél lényegibb meglátást közölnek a tanulók, elsö meghallgatás után, annál tökéletesebb volt a szövegmegértés és a befogadás. A szövegalkotás szempontjából, a müre való elsö rezonálás, a késöbbi írásbeli véleménynyilvánításra ad lehetöséget, ugyanakkor produktív szövegalkotásra is serkentheti öket.

Ugyancsak a szövegfeldolgozás során tanulják meg a diákok, hogy mennyire fontos a cím, mert lehet következtetni a mü tartalmára. A cím kíváncsivá teheti öket, s alig várják, hogy megismerjék a szöveget. Olvasás után összevetjük a címet és szövegtartalmat. Így felfedezik, hogy a cím a globális kohézió egyik fontos eleme.

Az olvasmányok címének többsége témajelölö, de utalhatnak a cselekmény helyszínére, az esemény idejére, megnevezhetik a történet szereplöit vagy föszereplöjét.

A cím és szövegtartalom összefüggéseit azért is fontos vizsgálnunk, mert a cím megmutatja, hogy milyen szándékkal, milyen nézöpontból íródott. Utalhat ugyanakkor a mondanivaló kifejtettségére, a szöveg müfajára.

Vázlatíráskor az egyes részegységeket címekkel tömörítjük, s ezek ugyanúgy ki kell, hogy fejezzék a rész mondanivalóját, mint ahogy a föcím a teljes szövegét. A címadást és megadott címhez igazodó szövegalkotást már elsö osztálytól gyakoroltatjuk.

Az elemzésböl nyert tapasztalatok alapján III-IV. osztályban a cím kohéziós szerepét kell megtanulniuk olyan helyzetben, amikor a szöveg tartalma még alig körvonalazódott. Akkor tudnak jól fogalmazni, ha a cím tartalomváró. Közöl valamit a szövegtartalomból, utal a mondanivaló lényegére.

Meg kell tanulniuk, hogy a befogadó és az alkotó igényének is csak akkor felel meg a fogalmazás, ha a cím és tartalom szinkronban vannak. Tehát a cím alapján fegyelmezetten végig kell gondolniuk, mi kerülhet a fogalmazásba, és mi nem odaillö!

A szöveg tüzetes elemzésekor megbeszéljük az olvasmány müfaját, szerzöjét, hiszen ez a szempont dönti el a további elemzést, ill. a szövegalkotásbeli szempontok kiemelését.

Az epikus müvek legjellegzetesebb tartozéka a cselekmény. A cselekmény a térhez, idöhöz, szereplökhöz van kötve. E vonások miatt közel állnak a gyermekekhez, mert ezek azok a koordináták, melyekben ök is mozognak. Egy órának, napnak, hétnek van kezdete, vége. A körülöttük élö emberekkel kapcsolataik vannak. Körülöttük zajlanak az élet eseményei, lassan megtanulják, hogy ök is elindíthatnak egy cselekvést, és annak következményei is lehetnek, azokkal viszont számolni kell. Az elemzés során a cselekmény-alkotás mintáit ismerik meg a tanulók. Az általuk írandó, hasonló müfajú szövegek cselekménybonyolításában is az itt megfigyelt oksági vagy kronologikus (vagy mindkét) viszonynak kell érvényesülnie.

A szereplök külsö és belsö tulajdonságainak megfigyelése segíti majd a személyleírások megalkotásában. Észrevehetik, hogy egy szereplö tulajdonságait beszédéböl, cselekedetéböl, mások véleményéböl ismerjük meg. Nem elhanyagolható a nézöpont sem, ahonnan láttatja az író a szereplöket vagy az eseményt: távolról → közelre, közelröl → távolra, kintröl → be, fentröl → le. Ezek a szövegtervezésben segítik majd a tanulót. A megírandó szöveg sajátos elvárásai szerint kiválasztja a legalkalmasabb "írói" nézöpontot. Ez a hely-rögzítés a fogalmazvány koherenciájának egyik fontos tartozéka. A nézöpont megváltoztatása (ugyanazon a szövegen belül) már a fejlettebb és kreatívabb szövegalkotás bizonyítéka lehet.

A feldolgozás során a szöveg makroszerkezeti tagolására is kitérünk. Ezek a bevezetés, tárgyalás, befejezés. Ez azért is fontos, mert így érzékelik a tanulók, hogy miért tagoljuk mondatokra a gondolatainkat, és a mondatok közötti kapcsolatot úgy kell megteremteni, hogy az tükrözze a valóságot, illetve gondolkodásunkat is. A nyelvi eszközök vizsgálatával ehhez is mintát kapnak a szövegböl. A szavak és kifejezések értelmezése nélkül a befogadás lehetetlen lenne.

A nyelvi és stilisztikai eszközök megfigyeltetésével arra szoktatjuk a tanítványainkat, hogy a mü jelentésbeli (tartalom) és megjelenítésbeli (szerkezet, stílus, nyelvezet) szempontjait figyelembe véve, fogalmazzák meg a mondanivalót. Hiszen a tartalom és a forma egymást erösítve hordozza az író üzenetét.

Fontos, hogy meghallgassuk tanítványaink véleményét, érzéseit az olvasottakkal kapcsolatban, illetve az írói üzenet érvényességét illetöen.

A lírai müfaj intellektuális eröfeszítéseket igényel a tanulóktól. A vers elemzése inkább a gyermek és a költö egymásra-hangolódását jelenti, és érzelmi, hangulati, élménybeli, képi úton történik. A vers a hallás és látás analizátoraira van bízva. A gyermek képzeletét a rím, ritmus és a képi asszociációk; a szavakból fakadó humor, játékosság ragadja meg.

Mikor verset figyeltetünk meg, az érzékletesség és expresszivitás eszközeit emeljük ki, amelyek a hangok, szavak, mondatok, képek kifejezöerejében és az alakzatokban rejlenek.

Versírással kevesebb gyerek próbálkozik, mivel nehezebb müfaj, általában az alkotói tudatosság hiányzik. Inkább élmények alapján lecsapódott spontán produktumok ezek, melyek a kreativitás szempontjából azonban nem elhanyagolhatók.

A szintetizálás a szövegfeldolgozás elmaradhatatlan egysége. A tartalmi szintézis két módon valósulhat meg: az órán elhangzott fö gondolatok összefoglalásával, illetve a szövegtartalom reprodukálásával. Az összefoglalást segítö vázlatot vagy folyamatosan írjuk feldolgozás közben, vagy a vázlat lesz a tartalmi összefoglalás eredménye. Az önálló vázlatírás képességét fokozatosan alakítjuk ki (adott vázlatpontok sorrendbe állítása, hiányos vázlat kiegészítése, rajzos vázlat mondatosítása, tételmondatok kiemelése, e mondatok átfogalmazása címszavas vázlattá).

A vázlat írásának egyféle folytatása a szövegalkotás, hiszen címszavas vagy mondatos vázlathoz kell majd önálló fogalmazást írniuk.

5.3. A fogalmazás elökészítésének konkrét feladatai osztályonként

A szövegalkotás egy-egy müveletének elökészítése olyan gyakorlatok révén történik, amelyek már I. osztálytól kezdve a fogalmazás valamely rész-összetevöjének tekinthetök.

1. osztályban - természetes módon - az élöbeszéd továbbfejlesztésének gyakorlatai jelentik az elökészítést.

Bár a szóbeli és írásbeli szövegalkotás a szövegszerkesztés és rögzítés, megszövegezés vonatkozásában sok eltérést mutat, a kommunikációs célt, a gondolatközvetítést tekintve azonos alapról indul. Az I. osztályban erre a közös alapra építünk.

Az egyik gyakori feladattípus a képolvasás. A mit ábrázol? Mi történik? - típusú kérdések megválaszolása csak úgy történhet, ha megfigyeli az ábrázolt tárgyakat, személyeket, felfedezi az ok-okozati összefüggéseket. Mindezek az anyaggyüjtést szolgálják.

A gyüjtött szavakkal, ha mondatokat szerkesztünk, illetve két-három mondatot egymáshoz kapcsoltatunk, máris a mondanivaló elrendezésének a logikáját, a szövegszerkesztés alapjait gyakoroltatjuk.

A mondatalkotás, a hiányos mondatok kiegészítése, a kérdésekre adott válaszok szóbeli gyakoroltatása mellett már I. osztály végén, illetve II. osztályban megjelenhetnek a rövid írásos gyakorlatok - itt már az írást eszközként, valamely gondolat rögzítésére használja.

A szövegszintü beszédfejlesztésnek ugyancsak változatos gyakorlataival találkozhatunk, amelyek egyben elökészítöi a fogalmazásírásnak: történetalkotás képsor alapján, megkezdett történet folytatása - az elöbbi a helyes szerkesztést, az események logikus rendjének a kialakítását szolgálja (pl. összekevert képek helyes sorrendbe rakása, hiányzó kép "helyettesítése" szöveggel stb.), a történet folytatása pedig az anyaggyüjtés begyakoroltatását jelenti, hiszen ahhoz, hogy folytatni tudjon valamit, kell tájékozódnia újból az elözményekröl.

Az olvasott és feldolgozott szöveg tartalmának elmondása a szövegismeretre nevelésnek az ún. aktív megfelelöje, ugyanis a tanulónak - lehetöleg saját szavaival - azt kell megjelenítenie, amit a szövegböl megismert. Kezdetben, de még késöbb sem baj az, ha a megfogalmazásban többé-kevésbé ragaszkodnak a tankönyvi szöveghez, ugyanis az olvasmány szóhasználata fejleszti stilisztikai érzéküket, a megfelelö, hatékony kifejezések észrevétlenül beépülnek majd az aktív szókincsükbe.

- A szókártyára írt rövid szavakból történö mondatalkotás mind a mondat-, mind a szövegalkotás szintjén alkalmazható szövegszerkesztö gyakorlat, amelyet ha összekapcsolunk a másolással, esetleg látó-halló tollbamondással, már helyesírási gyakorlást is végezhetünk. Pl.

- A szóban megoldott történetfolytatás új szóbeli szövegrészletével az elöbbihez hasonló módon változatos írásgyakorlást végeztetünk, amely gyakorlásnak fö célja a tanulókban megerösíteni azt a tapasztalatot, hogy gondolataikat írásban is kifejezhetik.

- Ennek ellentétes irányú gyakorlata lehet, ha elöször csupán írástechnika-fejlesztés céljával lemásoltatunk két-három olyan mondatot, amelyek egy történet kezdömondatai, majd önálló - tanórai vagy házi - feladatként hagyjuk, hogy befejezö 2-3 mondatot szerkesszenek, szövegezzenek meg.

- A helyesírási készség fejlesztésével összekapcsolt írásgyakorlatok, a látó-halló tollbamondások közvetett módon megalapozzák a szerkesztést is, megfigyeltethetjük a mondatok logikai-tartalmi kapcsolatait stb.

2. osztályban már differenciáltabb, a tanulók egyéni teljesítményéhez jobban igazodó, ugyanakkor bonyolultabb alapozó müveleteket végeztetünk.

- A párbeszédes szövegalkotás azt a célt szolgálja, hogy a tanulók figyeljenek a kommunikációs partnerre, ugyanakkor arra is, hogy az írott szövegváltozatban jelölniük kell azokat a metakommunikációs jelzéseket, amelyeket a szóbeli kommunikációban gesztusokkal, arcjátékkal, szövegfonetikai eszközökkel valósítanak meg. Pl.

- De vigyázz, ha nem így lesz, karóba kerül a fejed - mordult rá dühösen a Veres király.

- Már vége az életemnek - legyintett lemondóan a legény.

A másodikos olvasókönyvi szövegek feldolgozásakor gyakran készítünk vázlatot

Kezdetben tanítói irányítással ugyan, de a téma és kifejtés, szövegszerkesztés kapcsolatát gyakoroltatjuk. A tartalom szükítése, az egyes részek önálló címadása, a vázlatpontok tématartó szerepe mind-mind a mondanivaló elrendezésének, tömörítésének, nyelvi kifejtésének a gyakorlási lehetöségei.

Mivel a 2. osztályban már megfelelö szintü olvasástechnikával rendelkeznek, gyakoroltathatunk 8-10 mondatból álló szövegolvasást oly módon, hogy közben a mondatokat összekeverjük, a feladat az, hogy visszaállítsák az eredeti/vagy más, helyes sorrendet.

A szövegszintü gyakorlatokkal nemcsak szerkesztési, hanem stílusalapozó feladatokat is oldhatunk meg. Pl.: a szövegben ismétlödö szavakhoz kell rendelni a kontextusnak megfelelö szinonimát

Nyelvhelyességi-stilisztikai gyakorlatként végezhetünk mondat átalakításokat: a megfelelö kötöszók felhasználásával egyszerü mondatokból összetetteket szerkesztünk vagy fordítva, bonyolult összetett mondatot tagolunk.

Az alapozás, az elökészítés ugyan az 1-2. osztály feladata, de a készségalakítás folytatódik a 3- osztályban is.           

6. A fogalmazástanítás ismeretanyaga

Az idetartozó ismeretek elsödleges szerepe az, hogy segítsék a tanulókat a tudatos szövegalkotásban, és ezáltal mondanivalójukat a leginkább hatékony módon tudják írásban megfogalmazni.

Az ismeretek következö típusai, fajtái nélkülözhetetlenek:

Az anyaggyüjtés módjai - Az 1 - 2. osztályban már spontán módon megfogalmazhatják élményeiket, tapasztalataikat, megfigyeléseiket, ám a 3. és  osztályban válik az tudatossá, hogy az írott szöveghez is az anyagot a megfigyelés, az élmény, az olvasmányok, a fantázia "szolgáltatja".

Az emlékezés és a följegyzés az összegyüjtött anyag rögzítési formáiként müködnek.

Az anyaggyüjtés és a mondanivaló a téma és a cím, a cím és a szövegtartalom relevanciájának a fontosságáról már szóltunk.

Elemi müfaji ismeretek - szintén az alapozó, elökészítö idöszak "hozadékát" fejlesztjük tovább azáltal, hogy felidézzük és tudatosítjuk az elbeszélés, a leírás és a levél müfaji ismérveit.

3. A szerkesztési ismeretek két típusát különíthetjük el:

a) a tagolási ismeretek - a mondanivaló tervezését szolgáló ismeretek

b) szerkesztési alapelvek - a megtervezett mondanivaló logikus elrendezését, részletes kifejtését szolgáló ismeretek.

a) Az elözmény - esemény - következmény típusú tervezés a leggyakoribb. Erre alapozunk a bevezetés - tárgyalás - befejezés logikai hármasának a megtervezésében.

Ezek a tagolási ismeretek elsösorban az elbeszélö megfogalmazásban játszanak szerepet. De ugyancsak tagolási, tervezési ismeretnyújtást jelent a levél megfelelö részeinek az elkülönítése, tudatosítása (megszólítás, levélszöveg, elköszönés, dátum, aláírás).

b) A szerkesztési alapelvek az anyag elrendezésének valamilyen logikáját jelentik: ez lehet az idörend, illetve a helyszín(váltás) szerinti rendezés, szerkesztés (az elbeszélö fogalmazásban). A térbeli elrendezés bizonyos rendje, néhány lehetösége tanítható, amelyre a leíró fogalmazás alapoz. Pl. egy pontból kiindulva haladunk a leírásban a közelebbitöl a távolabbiak felé; az általános, átfogó leírástól haladunk a részletezés irányába; külsö tulajdonságok leírását követik a belsö jellemzök stb.

Stilisztikai ismeretek - nem fogalmakba, szabályokba foglalt stíluskategóriaismertetést jelent. Föként az olvasmányokban megfigyelt, a közlés hatékonyságát, szemléletességét, hangulatosságát növelö nyelvi eszközök felismerését jelenti.

Legföbb követelmény a már korábban is említett adekvát stílus érvényesülése - a világosság, a tömörség, a szabatosság alapkövetelményei mellett a mindenkori mondanivalóhoz, illetve a szövegkörnyezet elvárásaihoz igazodó nyelvhasználatot jelent. A szemléletesség, az élénkség, választékosság, a hangulatosság eszközeit elsödlegesen az olvasmányok nyelvi anyagából kölcsönzik.

7. A fogalmazás megírása, a gyakorlás

A megfelelö, célirányos elökészítés, illetve a hasznos ismeretek elsajátítását követöen rátérhetünk a "puding próbájára", a fogalmazás megírására. A konkrét gyakorlati megoldások vázolása elött azonban szükséges kitérnünk néhány olyan pedagógiai követelményre, amelyeknek egy-egy aspektusa már a megíráshoz is kapcsolódik.

Elsöként a motiváció fontosságát emeljük ki. Mivel a sikeres írott szöveg elkészülte eléggé távoli cél, ezért fontos, hogy a megírás során kisebb hatósugarú, ugyanakkor llandó serkentö hatást kiváltó célokat tüzzünk ki.

Ezek a "fogások" lehetnek tapintatos serkentö, javító megjegyzések, amelyek az észlelt hibákra való fokozottabb odafigyelést szorgalmazzák, de olyan biztató megjegyzések is, amelyek a tanuló korábbi fogalmazásaihoz viszonyított fejlödést dicsérik.

A jól megválasztott fogalmazási téma ugyancsak alapfeltétele a sikeres fogalmazásnak. A jó téma néhány ismérve:

- legyen a tanulónak valamilyen szintü tudása róla, mondanivalója, élménye vele kapcsolatban

- figyelembe veszi a tanulók életkori sajátosságait, de érdeklödési körét is

- a gondolati tartalom mellett érzelmi-hangulati töltete is van, teret enged a fantáziának, de az egészséges humornak is.

A tudatosság ugyancsak alapvetö követelmény a gyakorlás során. Az új fogalmazás megírásának elökészítésekor felidézzük az alkalmazandó ismereteket: a cím és a szöveg kapcsolatát, milyen legyen az írás hangvétele, ki a címzettje, milyen logika szerint történik az anyagrendezés stb.

A fogalmazási ismeretek teljes körére egy-egy óra alatt - természetesen - nem térhetünk ki, de nem is fontos, ti. a fogalmazásgyakorlás rendszeres, kihagyások nélküli. Hiszen nem csak anyanyelvi órán gyakoroltatunk. A gyakorlás rendszeressége mellett fontos itt is a fokozatosság és a különféleség

Ugyancsak nélkülözhetetlen pedagógiai követelménye a gyakorlásnak a következetes javítás és értékelés

8. A fogalmazási gyakorló órák szerkezete

A fogalmazási gyakorló óra szerkezetében a következö óraszervezési mozzanatok különíthetök el:

1. Az alkalmazandó ismeretek felidéztetése

2. Az óra céljának megnevezése

3. Az új fogalmazás megírásának elökészítése

A fogalmazás megírása

5. A fogalmazás javítása, értékelése.

8.1. Az alkalmazandó ismeretek felidéztetése.

Leggyakrabban az elözö órán készült fogalmazások értékelése közben végezzük.

Ilyenkor a tanító elöször röviden összefoglalja a javítás során összegyüjtött tapasztalatait. Megdicséri azokat, akik korábbi munkájukhoz képest valamiben elöbbre léptek, ill. kiemeli az ötletes, eredeti megoldásokat, s ezeket vagy egy fogalmazás, vagy egy-két részlet bemutatásával szemléltetheti is. Ugyancsak ekkor kerül sor a típushibák, ill. nem tipikus, de jelentösebb hibák bemutatására. Ezeket szintén szemléltetjükpéldákkal.

Az értékelésbe - mivel fö célunk az ismeretek felidéztetése - bevonjuk a gyerekeket, vagyis a szemléltetésre kiválasztott munká(ka)t, részlet(ek)et a tanulókkal közösen elemezzük. Ennek motivációs hatása sem közömbös, ugyanakkor gondolkodásra, többféle nyelvi cselekvésre ad lehetöséget.

A közös értékelés lényegében elemzés, amelyeket különbözö szempontokkal irányítunk.

A megfigyelési feladatok a következökre vonatkozhatnak:

- a kommunikáció sikerességére v. sikertelenségére,

- a cím és a szövegtartalom megfelelésére,

- a szerkesztés és a stílus követelményeinek megvalósulására.

Vagyis:

Miért értjük (vagy nem értjük) meg a szerzö mondanivalóját?

Arról szól-e a fogalmazás, amit a címe ígért?

Megtalálható-e benne a téma szempontjából minden fontos információ (vagy hiányzik valami, esetleg felesleges kitéröket tartalmaz)?

Hogyan sikerült a gondolatok elrendezése? Jó-e a szerkezeti részek aránya, tartalma, megfelelöen kapcsolódnak-e egymáshoz?

Nagyon részletesen, aprólékosan végzett, minden már tanult fogalmazási ismeretre kiterjedö elemzésre nincs idönk. Azonban a következökre vigyázzunk:

1. Lehetöleg javítgatás, közbeszólás nélkül, türelmesen hallgassuk meg a gyerekek észrevételeit.

2. A megfigyelési szempontokat úgy fogalmazzuk meg, hogy a tanulók a fontos dolgokról beszélhessenek.

3. A szövegalkotás színvonalát olvasóként ítélhessék meg, vagyis a szerkesztési, stilisztikai és kommunikációs követelmények megoldásáról nyilatkozzanak.

Igen fontos az is, hogy ne csak a hibákat keressék a gyerekek, hanem vegyék észre a jó, a követendö megoldásokat. Ez ne csak a helyesírásra vonatkozzék, hanem a szövegalkotásra is - a megbeszélt ötletekkel segítséget kaptak hozzá.

A gyakorláshoz szükséges ismeretek felidéztetésének másik módja az, amikor valamilyen olvasmányt vagy annak egy részletét használjuk. Általában akkor járunk el így, ha mintakövetéssel akarunk gyakoroltatni. A szövegelemzés / feldolgozás és a fogalmazástanítás ilyetén összefonódásáról már korábban szóltunk.

Az ismeretek felidézését szolgáló elemzést a szövegfeldolgozáshoz hasonlóan -

- de rövidebb idö alatt - végezzük, célkitüzésünk pedig a szövegmodell "utánzása" lesz.

Az alkalmazandó ismeretek nyomtatott szöveg segítségével történö felidéztetésében igen hasznosak a feladatlapok.

8.2. Az óra, illetve a gyakorlás céljának megjelölése

Ezzel kapcsolatban az az alapkövetelmény, hogy az elökészítésböl derüljön ki, mit, hogyan és miért fognak csinálni a gyerekek. Próbáljunk röviden fogalmazni, de ne így: "Most a családról fogtok írni". Ez rövid és érthetö ugyan, de kevés. Ha bonyolult, többszörösen összetett mondatba foglaljuk az óra célját, akkor a megértést veszélyeztethetjük. Inkább több mondatot használjunk, és jó az is, ha a célkitüzésböl bizalom árad a gyerekek felé. PL: "Most a szüleitekröl: édesapáról, édesanyáról fogtok írni egy fogalmazást. Biztosan sikerült mindenkinek megfelelöen elökészülnie, anyagot gyüjtenie, így sikeres, szép fogalmazások fognak születni."

8.3. A fogalmazás megírásának elökészítése

A mondanivaló tervezését, a szöveg szerkesztését és nyelvi formába öntését segítjük úgy, hogy közben a kommunikációs szabályokra (legföképpen az olvasó szempontjaira) is felhívjuk a gyerekek figyelmét.

A célunk kettös:

Egyrészt arra törekszünk, hogy a tanulók világosan lássák a szöveg megszületésének müveletrendjét

Másrészt igyekszünk e tevékenységsor elemeit olyan gyakran végeztetni, hogy a gyerekek minél nagyobb önállóságra tehessenek szert. (Vagyis az egyes müveletekben a segítségnyújtást fokozatosan csökkentjük.)

A mondanivaló tervezésének modellje a következö:

1. A témával kapcsolatos ismeretek, gondolatok, élmények összegyüjtése (anyaggyüjtés

2. A téma leszükítése címadással, és a mondanivaló tervezése a címhez igazodva.

3. A leszükített témához, müfajhoz, valamint a valódi vagy elképzelt olvasóhoz alkalmazkodó nyelvi-stilisztikai eszközök keresése.

1. A téma jellegétöl függöen választjuk meg. az ismeretek, élmények, gondolatok összegyüjtésének eljárásait

Közvetlen szemléleten alapuló témák. Képröl, képsorról, diafilmröl, bemutatott, megfigyeltetett tárgyakról, növényekröl, állatokról, ismert személyekröl (osztálytárs, testvér, barát, szülök stb.) írnak a gyerekek. Ide soroljuk azokat a témákat is, amelyekhez elözetesen megfigyelési feladatokat kaptak.

Olvasmányokon alapuló témák. Rendszerint az olvasókönyvek szemelvényeihez kapcsolódnak, ritkábban más olvasmányokhoz. Ebbe a témacsoportba tartozik a történet reprodukálása, amelynek igen sok változata lehetséges (megoldható más-más szereplö szemszögéböl, egyes szám elsö személyben, tárgyilagosan, korabeli szemtanúként stb.), a történet kevésbé kifejtett részének bövebb megfogalmazása, az irodalmi hösjellemzése.

Élménytémák. Átélt közösségi és egyéni - rendszerint valamilyen cselekvéshez, tevékenységhez füzödö - élményekröl számolnak be a gyerekek.

Fantázia-témák. A tanulók képzeletbeli eseményekröl, tárgyakról, személyekröl stb. írnak. Tipikusan ilyen a mesealkotás, az idö- v. térutazás pl. a jövöbe, régmúltba, tenger mélyére, más bolygóra stb.

Ha azt akarjuk, hogy minél gazdagabb tudattartalommal fogjanak majd a szövegalkotáshoz. fö módszerünk a beszélgetés lehet. Különösen fontos ez, ha közösségi élményröl íratunk. A tanulók így megismerik társaik reagálását, s azt, hogy ugyanazt mindenki másképp élheti át. Ha az olvasott szöveg hiányzó részletét kell kifejteni, szintén hasznos lehet mások elgondolásainak meghallgatása.

A fantázia-fogalmazások témájáról is beszélgethetünk, de pl. önálló mesealkotás elött ez fölösleges. Az egyéni élményen alapuló témák esetében sem kell beszélgetnünk, hiszen a kifejezendö tartalom mindenkinél más. Legfeljebb arról érdeklödünk, hogy miröl írnának legszívesebben, és miért ragaszkodnak ahhoz az élményhez.

Ha szemléleten alapul a témánk, bemutatunk valamit, és a beszélgetés közben a megfigyelést is irányítanunk kell, és fel kell eleveníteni a tanulók korábbi, más forrásból szerzett ismereteit is. Ha elözetes gyüjtö munkát adtunk, akkor ezek eredményeiröl számolnak be a gyerekek. Abban az esetben, amikor az olvasottak valamilyen szempont szerinti reprodukálásáról van szó, az olvasásórai szövegelemzést kell alaposan elvégezni, és a fogalmazás megírása elött ennek tapasztalatait idéztetjük fel azemlékezetben.

A téma leszükítése címadással, és a mondanivaló tervezése a címhez igazodva.

Az elözö fázis eredményeként - vagy eredetileg is - a tanulóknak sokkal több élményük, gondolatuk, tudásuk van, mint amennyit a fogalmazásba belefoglalhatnak. A beszélgetésekböl láthatják, hogy a témát több szempontból meg lehet közelíteni, de írás közben általában csak az egyikre van lehetöségünk. A címadással azt a nézöpontot választjuk ki, amelynek segítségével a szerteágazó gondolatokból, ismeretekböl kiválogatjuk a szorosabban összetartozókat.

A címadás - annak ellenére, hogy 1.. osztálytól kezdve gyakorolják szövegfeldolgozáskor a tanulók, és a jó cím jellemzöit is ismerik - nem könnyü feladat. Most a cím kohéziós szerepét kell megtanulniuk egy olyan helyzetben, amikor a szöveg tartalma még alig körvonalazódott, amikor csak azt tudják a gyerekek, hogy mi mindenröl lehet írni a témával kapcsolatban

A címekkel kapcsolatos legfontosabb kritérium az, hogy a cím tartalomváró legyen. Tehát közöljön valamit elöre a szövegtartalomból, utaljon a mondanivaló lényegére, esetleg a szereplökre, a helyszínek, a történés vagy az elmondás idejére, s az sem baj, ha a címböl a müfajra is következtethetünk. Nézzünk néhány példát! A mondanivaló lényegére, a szöveg tartalmára mutat: Mackókaland, A három kívánság, Igaz történet. A föszereplöt v. a szereplöket, a helyszínt, a történés idejét jelzi: A Zöld király udvarában, Édesanyám, Egy napom 2050-ben, A pórul járt macska.

Jó, ha megtanítjuk azt is, hogy a szövegkohézió megteremtésének nyelvtani eszközeivel, az elöreutalásokkal (katafora) hogyan szerkesszenek tartalomváró címeket.

A gyerekek címötleteit alakítsuk úgy, hogy névmásokkal, határozószókkal utaljanak elöre a szövegtartalomra! Pl.: Ilyen a barátom

A címváltozatok gyüjtése után - esetleg ezzel egyidejüleg - végezzük a címhez igazodó szövegtervezési gyakorlatokat. Ezt tekinthetjük mühelygyakorlatnak is, és a lényegét azzal fejezzük ki legjobban, ha azt mondjuk, hogy egy játékot játszunk, amelynek neve: "ha ez a címe, akkor miröl írjak". Vagyis egy-egy címhez rendelve felsorakoztatjuk a korábban mozgósított tárgyi ismeretekböl, élményekböl, gondolatokból mindazt, ami belefér a fogalmazásba.

Ez a "ha..., akkor..." játék eléggé idöigényes - föleg 3. osztályban, amikor a fogalmazástanulás kezdetén vagyunk. Ne sajnáljuk azonban az idöt, mert késöbb megtérül. Pl.  osztályban könnyebb lesz tanítani a vázlatírást. De ne ezért végezzük ezt a gyakorlatot, hanem a következök miatt: Az olvasó a címböl indul ki, abból következtet a témára, a szövegtartalomra..

Meg kell tehát tanulnia, hogy az olvasó igényeinek és saját kommunikációs szándékának is csak akkor felel meg a fogalmazása, ha a cím és tartalom szinkronban vannak. Vagyis a cím alapján fegyelmezetten végig kell gondolnia, mi kerülhet a fogalmazásba, és mi nem való oda. S ezzel a gyakorlattal tulajdonképpen a fogalmazás közben megvalósítandó tématartás követelményének megvalósítását készítjük elö.

3. A témához, müfajhoz, olvasóhoz alkalmazkodó nyelvi-stilisztikai eszközök keresése. Ezzel a megszövegezést készítjük elö. Fö módszere a szó- és kifejezésgyüjtés. Elsösorban az a célunk, hogy aktivizáljuk a szókincs elemeit, ezáltal lehetöséget teremtsünk a válogatásra. Ugyanis többnyire nem az a baj, hogy szegényes a gyerekek szókincse, hanem az, hogy a felhasználás szük körü, fogyatékos. Nem elég tehát csak felsorolni a szavakat, kifejezéseket, hanem a mondat- és szövegkörnyezetben való használatukat kell gyakorolni.

A gyüjtömunkát elvégezhetjük a fogalmazást megelözö anyanyelvi órán is, azaz nem feltétlenül fogalmazásórai feladat. Ilyen esetben azonban mindig készíttessünk írásos feljegyzéseket a gyüjtésröl, hogy valóban felhasználhassák a tanulók fogalmazás közben a gyüjtött nyelvi elemeket. Ha a fogalmazásórán gyüjtünk nyelvi stilisztikai eszközöket, írjuk fel a táblára áttekinthetö, könnyen felhasználható formában.

Általában a kisebb szókinccsel rendelkezö gyerekeket érdemes elöbb meghallgatni, mert így ök jobban oda tudnak figyelni az ügyesebbek bövebb, választékosabb szóanyagára. Ha a gyüjtés írásban, esetleg feladatlap segítségével történik, akkor a szóbeli visszajelzéskor a tanulókkal egészíttessük ki saját gyüjteményüket!

A szó- és kifejezés felhasználhatóságát a szinonimák esetében össze kell kapcsolnunk a megnevezett vagy feltételezett olvasó személyével is. A stilisztikai illemszabályokat elsösorban nem a fogalmazásban tanulják a gyerekek, de az írásbeli szövegalkotásban még fokozottabban kell érvényesíteni ezeket a szabályokat. PL: a "sokat beszél" szinonimái esetében tisztázni kell, hogy a társuknak szóló fogalmazásban írhatják, hogy valaki "folyton jártatja a száját", "be nem áll a szája", de a tanítónak szóló dolgozatba az utóbbi nem kerülhet bele, idegen felnöttnek pedig ugyanezt a "folyton beszélt" szerkezettel fejezhetik ki. S egyik írásban sincs helye a "nyomja a sódert" kifejezésnek, mert ez az egymás közötti beszélgetésben is csak elfogadható.

A mondanivaló tagolásának elökészítése után a szövegszerkesztés elökészítése azt jelenti, hogy a szerkesztés elvének megfelelö anyagelrendezést segítjük, illetve a szerkesztés bonyolult logikai, nyelvi tevékenységéböl kiemelünk egy-egy müveletet, és ennek elözetes gyakorlásával igyekszünk megkönnyíteni a tanulók munkáját.Kezdetben több, késöbb egyre kevesebb müvelet kiemelésére van szükség. A begyakoroltatáshoz mühelygyakorlatokat használhatunk, s ezekröl a késöbbiekben szólunk.

A szerkesztés elvének megválasztása a fogalmazás müfajától függ. Elökészítö munkánkban az alapelv következetes érvényesítéséhez szükséges feltételeket próbáljuk megteremteni, azaz a logikus gondolatvezetéshez igyekszünk valamilyen módon támpontokat adni. Általában nem az a gond, hogy a gyerekek nem emlékeznek arra, milyen sorrendben követték egymást az események.

A leíró müfajban sem a bemutatásban való haladás irányát tévesztik el. A szerkesztési hibák és problémák abból adódnak, hogy a gondolkodás gyorsabb, mint az írás. Ha a gyerek gondolatban elöre "lát" is két-három-négy mondatot, mire az elsöt leírja, elfelejtheti a következöt. Késöbb, ha észreveszi, hogy valami kimaradt, gyorsan pótolja - igyekszik ugyanis mindent leírni, amit elgondolt.

A gondolatvezetéshez a legjobb segítség a vázlat, amelynek igen sok formája létezik. 3. osztályban a vázlat szerepét betöltheti a képsor, amiröl fogalmaztatunk, s hogy jobban emlékeztessük a tanulókat a többé-kevésbé megtervezett tartalomra, a képek alá ún. kulcsszavakat írhatunk. Ezek a szógyüjtésböl származnak, de sorrendjükkel segíthetjük a szöveg egymást követö mondatainak megalkotását. Leírás hoz szintén elrendezhetjük a táblán a gyüjtött szavakat, kifejezéseket, hogy a bemutatás sorrendjét sugalmazzák.

A szerkesztés elökészítéséhez tartozik annak tisztázása is, hogy hogyan tagoljuk a mondanivalót. Mindenekelött azt beszéljük meg, mi kerüljön a bevezetésbe és a bejezésbe. (Ez utóbbi a könnyebb, talán ezért is végeztetünk 2. osztályban már ilyen feladatokat.) A bevezetés megírása a legnehezebb, mert ebben benne van a fogalmazás elöprogramja. Tanításához célszerü mühelygyakorlatokat alkalmazni, a fogalmazás megkezdése elött pedig szóban alkottatunk olyan mondatokat, amelyek a bevezetésben elöfordulhatnak.

A vázlatkészítés közben türelmesen meg kell hallgatnunk a tanulók ötleteit.

Csak a jó megoldások kerülnek a táblára, tehát nyelvhelyességi, stilisztikai szempontból a tartalmilag találó vázlatmondatokat olykor a tanítónak kell kijavítania.

Eleinte egy vázlatot készítünk, és minden tanítványunk az alapján dolgozik. Késöbb az ügyesebbek a táblai vázlat segítségével megírhatják a sajátjukat, s így fokozatosan önállósítjuk a vázlatírást.

A fogalmazás megírásának elökészítésével kapcsolatban hangsúlyoznunk kell a következöket:

1. Nagyon gondos felkészülést igényel, kérdéseinket alaposan át kell gondolunk, mert az idövel is gazdálkodni kell. Ha nem készülünk fel jól, elöfordulhat, hogy nem lesz elég idejük a gyerekeknek az írásra.

2. A táblaképet tervezzük meg otthon - akár elöre elkészített applikációs anyaggal dolgozunk, akár a gyerekek elött írunk. Mint az elözöekben láthattuk, mindaz, ami a táblára kerül, a gyerek számára segédanyag lesz írás közben.

3. Nem készítjük el szóban a fogalmazást! Csak segítséget, támpontokat adunk az írásbeli szövegalkotáshoz. Ezért az elökészítés nem jelenti azt, hogy az összes müvelettel foglalkozni kell. Hogy mikor melyik müvelettel töltünk el több idöt, azt egyfelöl a fogalmazási tanmenetünk, másfelöl a tanulók fejlödése dönti el.

A tanítványaink teljesítményéhez az elökészítésben differenciálással is alkalmazkodunk. A lassabban haladók számára készíthetünk feladatlapokat, de az órán közvetlenül is adhatunk nekik a többiektöl eltérö feladatot.

5. A differenciált foglalkoztatás természetesen az ügyesebb, tehetségesebb gyerekekre is vonatkozik, öket nem szabad visszafogni, de a feladataikat lehetöleg úgy jelöljük ki, hogy megoldásaikból a többiek is épülhessenek.

8. A fogalmazás megírása.

Maga a fogalmazás megszövegezése a tanító számára nem lehet "üresjárat", azaz nem pihenhet. A gyerekek között járkálva bele-bele kell olvasnia a készülö munkákba, s ha szükséges, segítenie kell. Azért is jó, ha folyamatosan követjük a szövegek formálódását, mert közben biztathatjuk, jutalmazhatjuk, megerösíthetjük a gyerekeket.

Egy-egy elismerö simogatás, egy odasúgott dicséret sokszor majdnem annyit ér, mint ha az illetö fogalmazását példaként olvastatjuk föl. Míg a tanító folyamatosan követi, ellenörzi és irányítja a gyerekek önálló munkáját, kiszemelheti azt az egy vagy két fogalmazást, amelyet az óra végén visszacsatolásként fel fog olvastatni.

Elöfordulhat, hogy nem mindenki tudja befejezni a rendelkezésre álló idöben a fogalmazást. Ilyenkor ne engedjük meg, hogy a szünetben folytassák. Inkább javasoljuk, hogy

a következö órán - ha az anyanyelv - vagy otthon, házi feladatként fejezzék be.

8.5. A fogalmazás értékelése

Az értékelést mindig az önellenörzéssel indítjuk A gyerekeket arra kell rászoktatnunk, hogy a fogalmazást olvassák át, mielött beadnák. Eközben kijavíthatják a felfedezett helyesírási, szóhasználati hibákat. Az önellenörzést tehát összekapcsoljuk a korrigálással. Vagyis önértékelö tevékenységet végeztetünk, és észrevételeikre, a saját munkájukról alkotott véleményükre rákérdezünk.

A fogalmazások értékelése nem "hibavadászat" kell, hogy legyen, nem is csak tárgyilagos véleményezés, hanem segítö szándékú útmutatás is. Az anyanyelv egységére figyelve, az alkotói, lélektani és szövegtani szempontokkal számolva, az ellenörzés során a következöket kell szem elött tartanunk: a szöveg tartalma, szerkezete, stílusa, a nyelvhelyesség, a helyesírás és az íráskép.

Így tehát a szerkesztés és stílus követelményeit a következöképpen összegezhetjük:

Szerkesztési követelmények

- Megfelelö a tématartás, ha nincs törés a gondolatmenetben, a cím és tartalom összhangban van.

- A kifejtési logika és a tagolás helyes, ha a gondolatmenetet az egyenesség, megszakítatlanság, elöremozgás jellemzi. A tagolás helyessége a szélsö részek (bevezetés-befejezés) konvergenciájában érvényesül. A gondolatmenet egyenessége sérülhet kiterüléssel vagy elterüléssel. A megszakítatlanság feltétele, hogy a résztartalmak kapcsolódjanak egymáshoz.

Stíluskövetelmények

helyesség;

- szépség

A helyes stílus jellemzöi a magyarosság, a világosság, tömörség és a szabatosság.

A szép stílusé pedig a szemléletesség, a természetesség, az élénkség, a hangulatosság, a választékosság és a jó hangzás.

A nyelvi kreativitás szüröjén vizsgálva a fogalmazásokat, tudnunk kell, hogy a kifejezési asszociációs fluencia, az adaptív flexibilitás a tématartásban, a kifejtési logikában és a tagolásban fejezödik ki. Az eredetiséget, az érzékenységet, az ötletességet, a képzelet fejlettségét az adekvát (pontos, szép) stílus hordozza.

Az alsó tagozatos osztályokban akkor járunk el helyesen, ha a stílusnevelésben az adekvátságra, a pontosságra törekszünk. Az ún. " szép" stílus eröltetése a mesterkéltséghez és modorossághoz vezethet.

ELMÉLKEDJÜNK, (A)LAPOZZUNK!

1. A fogalmazás elsörendüen írásbeli szövegalkotó tevékenység, mégis szoros kapcsolata van az olvasással. Hogyan magyarázza ezt?

2. Mivel tudja alátámasztani azt a kijelentést, hogy a fogalmazástanítás az anyanyelvi nevelési rész-összetevök között a legösszetettebb, a tanító számára a legnagyobb kihívást jelenti?

3. Bár számos összetevöt integráló tevékenységröl van szó, mégis melyik két nyelvhasználati módot tekinthetjük az írásbeli szövegalkotás tanításában alappilléreknek? Indokolja választását!

Mik tartoznak a fogalmazás elökészítésének közvetett összetevöihez, hát a közvetlenekhez?

5. Hogyan oldható fel a tanítói irányítás kötöttsége, szabályozó jellege és a tanuló alkotó fantáziája által létrehozható szabad fogalmazás közti dilemma?

6. Milyen szerepe van ebben az olvasókönyvi szövegekkel végzett szövegelemzésnek?

7. Milyen alapkövetelményeket kell érvényesíteni a gyakorlóórán?

8. Melyek ezen óratípus szerkezetének alkotó elemei? Hogyan kapcsolódnak egymáshoz?

9. Nevezzen meg legalább három fontos szempontot, amelyeket érvényesíteni kell az fogalmazásokat ellenörzö-értékelö mozzanatban!

10. Hogyan oldható fel a tanítói irányítás kötöttsége, szabályozó jellege és a tanuló alkotó fantáziája által létrehozható szabad fogalmazás közti dilemma?

11. Milyen alapkövetelményeket kell érvényesíteni a gyakorlóórán?