Az emocionalis hattér feltérképezése és annak jelentősége az idegen nyelvi gazdasagi szaknyelvi óran

Az emocionális háttér feltérképezése és annak jelentősége az idegen nyelvi gazdasági szaknyelvi órán

A gazdasági szaknyelv iránti növekvő érdeklődés egyre nagyobb mértékben tükrözi azokat a változó gazdasági és társadalmi körülményeket, amelyek között a diákoknak, ill. a végzett hallgatóknak az idegen nyelvet a mindennapi életben használniuk kell.

A nyelvhasználatban a hangsúly az információcserére tevődött át "Az idegen nyelv, mint kommunikációs üzenet hordozója van jelen, a figyelem magára az üzenet tartalmára összpontosul. Előtérbe kerülnek a nyelvi szituációban résztvevők kommunikációs céljai és egymáshoz való viszonyuk. A nyelv mellett ugyanakkor a nem nyelvi eszközök is segítik a hatékony kommunikációt"(Sárdi,2002). A verb 131c21b ális kommunikáció aránya mindössze 30%-ot tesz ki a teljes kommunikációban.

Ezek a jelenségek még jobban felerősödnek a gazdasági szaknyelv használata során. Bizonyosság végett elég csak körbenéznünk a gazdasági szféra munkaadói elvárásainak terén.

Beszélünk ugyan készség alapú és kompetencia alapú képzésről, de megvalósul-e ez valójában a mi oktatási rendszerünkben? A nyugati szomszédainknál szerzett tapasztalatok arra utalnak, hogy a munkavállaló alacsonyabb iskolai végzettséggel is "jobban el tudja magát adni" a munkaerő piacon, mint magyar sorstársa. Olyan kompetenciákkal rendelkeznek, amelyek a tárgyi ismeretek megszerzésével párhuzamosan fejleszthetők és egy komplex funkcionális tudás felhasználói szintjére juttatja őket. A munkaerő toborzásnál beigazolódik, hogy a lexikális tudásnak csak valamivel 50% alatti szerepe van a sikeres felvételnél.

A mai ideális munkavállalói karaktert nemcsak a magas IQ-szint, az ismeretek széles skálája, és a józan, logikus gondolkodás jellemzi, hanem a gazdag érzelemvilág, a fantázia, a kreativitás, az egyéni kisugárzás stb.

Azoknak a kvalifikációknak a kialakítása, amelyekre ma a gazdasági szektorban igény van, nem tud létrejönni az emocionális intelligencia figyelembe vétele ill. fejlesztése nélkül. Tehát az olyan kompetenciák kimunkálása, felszínre hozása mint a kommunikációs készség (jó fellépés, tárgyalási készség, prezentáció, telefonálási-, és levelezési kultúra), a problémamegoldó képesség (lényeglátás, kreativitás), az önálló és csapatban való munkavégzés vagy szociabilitás és még számos tulajdonság a személyiség meghatározói közül nem megy végbe, nem teljesedik ki, ha csak a kognitív fejlődéssel foglalkozunk és elhanyagoljuk az érzelmi fejlődést, hiszen ezek együttesen alakítják a személyiséget és visszahatnak a kompetenciák használatára.

Nem lehet elégszer hangsúlyozni, hogy a gazdasági szaknyelv tanítása nem egyenlő a lexika tanításával! A megtanulandó ill. a megtanult nyelvi, szakmai elemeket tettekkel, szituatív módon, pozitív érzelmekkel kisérve hitelesíthetjük és kondicionálhatjuk, sőt ezáltal befolyásoljuk a nyelvtanulás hatásfokát.

Miért van ez így? Mindannyian ismerjük az un. negatív érzelmeknek (félelem, szorongás, gátlásosság) a tanulás folyamatára gyakorolt gátló hatását. (A szorongás ugyanis azáltal fejti ki kedvezőtlen hatását, hogy blokkolja a rövidtávú memória működését.) Számos kísérlet, kutatás foglalkozik a negatív érzelmekkel és tudják a szakemberek, a pedagógusok, hogy az érzelmi átélések befolyásolják a motivációt. Azt a motivációt, amely a pedagógiában a kulcsszavak között szerepel. Az egyik definíció szerint:

...a motiváció egy belső lüktetés, kényszer, amely mögött valamilyen impulzus, valamilyen érzelem munkál, amely cselekvést vált ki (Bárdos, 2000).

A tanulási folyamat szempontjából azonban nem mindegy, hogy milyen érzelem, milyen cselekvést indukál.

A nyelvórán, a szaknyelvi órán sokszor látjuk, hogy a diák rendelkezik az eszközös motivációval, kényszerből tanul, de negatív érzelmi töltéssel éli meg a tanulási folyamatot.Előfordul az is, hogy a belső motiváció lankad negatív érzelmi élmények átélése miatt.

Mindezek azt jelentik tehát, hogy az érzelmek, az érzelmi élmények és hatások nemcsak motivációs tényezők, hanem a tevékenységek, a tanulási folyamat kísérői, befolyásolói, (a szociális lét háttérzöngéi), a személyiség alakítói és éppen ezért döntő tényezők. A pozitív érzelmi élményeknek két területen kötelező érvényű a felhasználásuk a nyelvtanítás vonatkozásában: a) a külső motiváció belsővé alakításában b) a kompetenciák fejlesztésében.

A probléma komplexitását az adja, ahogyan összekapcsolódnak a gazdasági körülmények, mint háttértényezők, - amelyekhez a nyelvtanuló egyelőre alkalmazkodni kénytelen és nem aktív alakítója - , a nyelvtanulás, mint folyamat, s ezek részvevője az ember , a maga emocionális vetületével. és mindez összecseng a szaknyelvi órán. A fenti magyarázat tükrében nem lehet közömbös, hogy a diák milyen érzelmi élménnyel vesz részt a nyelvtanulási folyamatban.

Ennek kutatására - kísérletképpen - a metafora alkalmazásához folyamodtam. Azért választottam ezt az eszközt, mert az érzelmek sokszor rejtve maradnak, a nyelvtanulók egyéniségüktől függően különbözőképpen nyilvánulnak meg, és nagyon ritkán beszélnek nyíltan érzelmeikről, és arról még kevésbé, hogy egy-egy órán szenvedve élték át az ismeretek befogadását (a tanárral együtt) vagy élményszerűen, a tanárral kölcsönös együttműködésben, kellemes hangulatban és személyiségüket gazdagítva.

A metafora esetében a nyelv kommunikatív funkciója dominál, azaz a hallgatóban hasonló érzéseket, gondolatokat vált ki, mint amivel a beszélő rendelkezik (Vámos, 2001:286).

Kifejezésre jutnak az ún. nem szándékolt üzenetek és az üzenet érzelmi hatása talál felismerésre és nem értelmi jelentése (ibid). Ilyen módon a metafora, mint módszer lehetőséget adhat a diákok véleményének más aspektusból történő felderítésére.

A kutatási kísérlet végrehajtása előtt felelevenítettem néhány fontos tudnivalót a metafora irodalmi és egyéb vonatkozásairól, melynek íme rövid összegzése:

Az idegen szavak szótára szerint a metafora "hasonlóságon alapuló nyelvi és fogalmi azonosítás, képátvitel". A metafora irodalmi értelmezése: "két fogalom közötti hasonlóság alapján működő olyan azonosítás, amely az azonosított fogalmat kiemeli jelentésosztályából, s egy másik jelentésosztályba tartozó szavak szövegösszefüggésébe építi be." Egyfelől azért, hogy jobban megértsük a metaforát, szeretném a hasonlatot, mint irodalmi terminológiát megemlíteni, másfelől létjogosultságát igazolni a metafora-kísérletben. Bár az irodalom nem sorolja a szóképekhez, de azok között tárgyalja, mert szerepe ugyanolyan, képszerűségével szemléltetni akar. A hasonlat két fogalom összevetése, párhuzamba állítása a közös tulajdonságok alapján. Míg azonban a hasonlat explicit kép, a hasonlított jelölve van és alakilag négy elemből áll, addig a metafora, bár hasonlóságon alapul, de implicit, nem jeleníti meg a hasonlítást. A kép feszültsége éppen abból ered, hogy nem köti meg a hasonlóság mibenlétét, így szabaddá teszi a fantáziát, gazdagabbá teszi a képzeletet, több jelentést fejezhet ki.

Az irodalomtól elvonatkoztatva nem szoktunk a hasonlat vagy a metafora a nyelvben, a kommunikációban betöltött szerepére gondolni, pedig sok olyan fogalmat, élményt, benyomást, hangulatot, érzést, véleményt a segítségükkel fejezünk ki, amelyekre nincs szavunk.

Éppen e gyakorlati funkciója miatt a nyelv minden területén tapasztaljuk a metaforikus gondolkodás jeleit. A köznyelv exmetaforái mára már nem rendelkeznek felidéző képességükkel, de eredetileg egy adott szó alkalmi, másodlagos jelentéseként jöttek létre (fatörzs, asztalláb, tudományág). A tudományos nyelvben is kivívták létjogosultságukat, a költői nyelvben való használatuk pedig talán a legelfogadottabb. E területen ismertük meg azt a tulajdonságát, hogy szemléletessé, érzékletessé teszi a gondolatot, elevenebben láttatja a jelenségeket. Sőt ugyanazt a dolgot többféleképpen kifejezhetjük, attól függően, mihez hasonlítjuk, és így ugyanaz a szó más-más hangulatot kelt, más érzésvilágot jelenít meg. Például:

Haja fekete, mint az ében / mint a korom.

Arca fehér, mint a hó / mint a fal.

Ajka piros, mint a rózsa / mint a vér.

De az az aspektusa, aminek köszönhetően kutatási módszerként alkalmazható úgy a pedagógiában, mint általában a tudományos kutatásban, az az, hogy

...a megismerés során a metafora megelőz(het)i a fogalomalkotást, s hogy a metafora tudati kialakításában nagy szerepet játszanak a még tudatossá nem vált élmények (Vámos, 2001:87).

Jelen kutatásom keretei között - ahol a nyelvtanulást kísérő érzelmi hátteret vizsgálom - külön kiemelném még azon előnyeit is, hogy

érzékileg jeleníti meg az érzelmek komplexitását,

lényeges tájékoztatást ad a szubjektumról, akitől származik.

A kognitív nyelvészet is felismerte a metafora megismerésben betöltött szerepét, mert értelmezése szerint, a metafora olyan jelentést, tapasztalatot is definiálhat, amely korábban nem volt ismert, azaz konceptualizálhat. Így "a metafora átvitelt jelent, amely két entitás közötti közös tulajdonságok alapján jött létre. A kognitív nyelvészet célfogalomnak és forrásfogalomnak nevezi azt a két entitást, amelyek között a vizsgált személy metaforikus kapcsolatot létesít" (Vámos, 2001:86).

Kövecses Zoltán egyik amerikaiakkal készített interjú-példájában írja le A barátság kereskedelmi tranzakció fogalmi metaforát, amelyben a céltartományt a barátság fogalmának jellemzői alkotják, a forrástartományt pedig a kereskedelmi tranzakcióról alkotott tudásmennyiség. A fenti fogalmi metaforában közös elemek: egymással interakcióban lévő emberek/barátok, kölcsönös interakció/előnyök, egyenlőség elve. A barátság ezen jellemzői tehát a fenti fogalmi metafora segítségével lettek meghatározva. Azaz, az emberek ezeket a forrástartománybeli ismereteiket használták fel a barátság fogalom konceptualizálásához (Kövecses,1998:59-61).

Egy másik metafora-kísérlet leírásában, amelyben a szerző az iskolai félelmek okait kutatta,

...az iskola, mint célfogalom vizsgálatakor a tanulók nem csupán az iskola épülete, mint entitás, hanem más összefüggések kódolását is elvégezték. Utalás történt az iskolában zajló: a) pedagógiai folyamat tartalmára b) a folyamat szereplőire c) a kapcsolatrendszer minőségére d) a folyamat értékelésére (Rapos, 2001).

Az általam végzett metafora-kísérletet 2001 decemberében, angol és német idegenforgalmi szaknyelvet tanuló másodéves főiskolai hallgatók körében hajtottam végre. Öt nyelvi csoport egy szemeszternyi tanulás után nyilatkozott arról metafora segítségével , hogy milyennek találják a szaknyelv-órai nyelvtanulást. A 70 hallgatóból l3-an nem metaforával válaszoltak, így az elemzésnél nem lehetett figyelembe venni fejtegetéseiket. A metafora-vizsgálatoknál célszerű indoklást is kérni; ez megerősíti, hogy helyesek-e következtetéseink az elemzéseknél.

Ahhoz, hogy a beérkezett válaszokból bármilyen csoportosítást létrehozzunk, meg kell vizsgálni a célfogalom, "szaknyelv órai nyelvtanulás" kifejezés szerkezetét:

a szaknyelvtanulás/tanítás folyamata, mint tevékenység

a folyamat szereplői: tanár és hallgatók

a szereplők viszonya egymáshoz: egyenrangú interakció, együtt­működés

az órai tevékenység eszközei: változatos, gazdag

célja: funkcionális szaknyelvi tudás elsajátítása

eredménye: személyiség fejlődés, tárgyiasult tudás→nyelvvizsga

a tevékenységet, a folyamatot érzelmek kísérik

A következő lépés megtalálni a metaforákból a közös fogalmakat és egy-egy forrásfogalmat kialakítani. Fel kell tehát építeni a forrásfogalmak szerkezetét a célfogalom szerkezetének segítségével, a közös vonások megtalálása és a különbségek feltárása alapján. Így 5 nagy csoportot hoztam létre a metaforák elemzése során. A kérdésfelvetésben az órai tanulásra helyeztem a hangsúlyt, mert annak érzelmi megítélésére voltam kíváncsi. A válaszokból az is kiderült, hogy ki, mire koncentrált, a metafora választás felfedte, hogy ki, mit helyezett előtérbe:

a szaknyelvet, mint tantárgyat

az órai munkát

az eredményt, a nyelvvizsga letételét

a szaknyelv eszköz funkcióját

a tanárral való kapcsolatot stb.

A hallgatók preferenciáinak több oka lehet; például korábbi nyelvtanulási tapasztalataik, általában a tanuláshoz vagy a célnyelvhez való viszonyulásuk, a tanári munka hatékonyságának fel-és elismerése (talán aszerint, hogy a kompetenciák fejlesztése előtérbe kerül-e lexikai ismeretek tanítása mellett), vagy sok esetben a tanárhoz fűződő kapcsolat vonatkozásában az erős motivációs kényszer (mint a diploma megszerzése), a belátás megléte elnyomja az érzelmi megnyilatkozást.

Az öt csoport különböző arányt képvisel a végső kiértékelésnél, de még a legkisebb számú elemnek is üzenet értéke van. A szaknyelv-órai nyelvtanulás a hallgatók

19%-ának      4/b tantárgy

16%-ának 3/a út, folyamat, kihívás

12%-ának 5/a kellemetlen, de van értelme

11%-ának 1/ szórakozás és élmény

10%-ának 5/b kellemetlen és nincs értelme

9%-ának 3/b új ismeret, mint eszköz elsajátítása

6%-ának 4/a lételem

4%-ának 2/ alkotás aktív részvétellel

(13% nem irt metaforát)

A fenti lista elrendezése nem véletlenszerű. Az első csoport forrásfogalmait alkotó metaforáknak (kikapcsolódás, tengerparti lubickolás) nincs sok közük nemcsak a nyelvtanuláshoz, de még a munkához sem, a hallgatók mégis ezekre a kifejezésekre asszociáltak. A képek önmagukért beszélnek: ezeknek a hallgatóknak élményt jelent az órán való részvétel, pozitív érzelmi hozzáállással, abszolút motiváltan tanulnak, de nemcsak a végkifejlet, a nyelvvizsga lebeg előttük, hanem élvezik is a tanulási folyamatot. Tágabb horizonton gondolkodnak, mintha tantárgyat tanulnának; a személyiségük gazdagodik és az életre tanulnak. Mindezt szórakozásnak, kirándulásnak, játéknak élik meg, társakkal, nem magányosan. Még a hab a tortán is valamiféle ünnepségre, ünneplésre utal. A sziget szónál sem Robinsonra kell gondolni, hanem az egyedire, a különlegesre, ami megtöri a monotonitást a többi tantárgy egyhangúsága között. A szivárvány esetében a sokszínűség és a látvány élménye dominál, ami sokakat gyönyörködtet. E csoport képeire jellemző a mozgás, a színek, a derű, a változatosság. Tehát az órán zajló folyamat egy ideális interakció, mindenki aktív részvételével, együttmű­ködésével, beleértve a tanárt, akinek módszerei és eszközei teszik ilyen jó hangulatúvá az órát.

A 2. és 3. csoport képei egyfelől haladást sugallnak, eljutást valamitől valami felé, másfelől nem céltalan a haladás, hanem bizonyos produktum várományosai, amihez a résztvevők aktívan hozzájárulnak. A 3/a. csoportban az újdonság, a váratlanság, a valaminek való megfelelés körvonalazódik optimista látásmóddal, míg a b. csoport tagjai konkrét eredményt anticipálnak. Számukra egyfajta eszköz az új ismeret, a tudás egymásra építése a cél a világ megértéséhez. Mindkét csoportra igaz, hogy nem elszenvedői, nem alárendeltjei, hanem akti részesei a tevékenységnek.

A lételemnek nevezett csoportban (4/a) a szaknyelv eszköz funkciója kap hangsúlyt. A levegő, éhezőnek a kenyér, virágnak az eső metaforákban kifejeződik a szaknyelv fontossága - biztosíték a léthez - , ugyanakkor a tanár-diák interakcióban a diák úgy kapja az ismereteket, hogy kiszolgáltatottja a folyamatnak, passzív elfogadó. A pénz képe utal arra, hogy ezért meg kell dolgozni.

A hallgatók 19%-a (4/b.) nem tud elvonatkoztatni az iskola fogalomkörétől. Számukra a szaknyelv tantárgy, nem más, nem több, nem kevesebb, mint a többi tantárgy. Kötelesség tanulni, mert ez a diploma feltétele. Pozitív érzelmi átélés nélküli tudomásulvétele a ténynek, hogy szükséges, és indifferens számukra az ismeretszerzési folyamat mikéntje.

Az 5. csoport képei kifejezik a folyamat kellemetlen átélését, ahol elszenvedői a tevékenységnek. Az a. alosztály kognitív módon elfogadja a részvételt, de negatív érzelmi töltéssel. Tudják azonban, hogy valami minőségi változás lesz a végén, így legalább motiváltak. A b. alosztály megfogalmazásai az a.-val ellentétben nem mutatnak motivációt, közönyösek vagy elutasítók és mindez negatív érzelmi hozzáállásra utal.

Jóllehet az effajta metafora vizsgálatok eredményei mindig nagyon érdekesek, de csak ezekből messzemenő következtetéseket levonni nem szabad. Ha más módszerrel végzett vizsgálati eredmények is megerősítik feltevéseinket, akkor már el lehet gondolkodni a következményeken, amennyiben továbbra is ragaszkodunk pedagógiai módszereinkhez.

Emlékeztetve a kutatás alapkérdésére az érzelmek szerepét illetően: Megjelenek-e a szaknyelv tanítása során az a pszichológusok és szociálpszichológusok által bizonyított megállapítások, hogy például

... az érzelmek, motivációs hatásuknak köszönhetően, a kognitív feldolgozási stílust is befolyásolják

... az érzelmek valóságos és erőteljes befolyást gyakorolnak az emlékezeti folyamatokra

... az érzelem nem véletlen kísérője, hanem szerves része a körülöttünk levő világ leképezésének: az információk szelektálásának, tárolásának és visszakeresésének, s annak, ahogy meglevő ismeretstruktúráinkat a kognitív teljesítményt igénylő feladatokban mozgósítjuk (Forgács, 2001).

1. táblázat

Forrásfogalmak csoportosítása

Hivatkozások

Bárdos, J. (2000): Az idegen nyelvek tanításának elméleti alapjai és gyakorlata. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest

Forgács, J. (2001): Érzelem és gondolkodás. Kairosz Kiadó, Budapest

Kövecses, Z. (1998): A metafora a kognitív nyelvészetben, In: Pléh Cs.-Győri M. (szerk.): A kognitív                Szemlélet és a nyelv kutatása, Pólya Kiadó, Budapest

Rapos, N. (2001): Iskolai félelmek.  ELTE Neveléstudományi Intézet, Budapest

Sárdi, Cs. (2002: Létezett-e kommunikáció az idegen nyelvi tanteremben? In: Kiszely (szerk) : Kodolányi füzetek

Szikszainé Nagy, I. (1994): Stilisztika. Trezor Kiadó, Budapest

Vámos, Á. (2001): Metafora felhasználása a pedagógiai fogalmak tartalmának vizsgálatában. Magyar Pedagógia, 1.

Vámos, Á. (2001): A pedagógusok értékelésfogalmának elemzései mataforahálóval. In: Golnhofer E.  Nahalka I. (szerk.): A pedagógusok pedagógiája, Tankönyvkiadó, Budapest