AZ ISKOLAI CSOPORTOK PSZICHOSZOCIÁLIS ELEME

AZ ISKOLAI CSOPORTOK PSZICHOSZOCIÁLIS ELEME

Tartalom:

1. A csoport fogalma. A csoportok tipológiája

2. Az iskolai osztályközösség, mint szociális csoport

3. Tevékenység a csoportban: erények és határok

4. Kooperáció és versengés az iskolai csoportban

Kompetenciák

Értékesítse az osztályközösségben az elméleti pszichoszociális ismereteit a csoportról;

Dolgozzon ki kooperációra épülő csoportmunkát

Ismerje fel, konkrét iskolai helyzeteken keresztül, a csoportba lejátszódó jelenségeket és folyamatokat

Lépjenek közbe megfelelő módon az osztályban lezajló tanulók közötti interperszonális kapcsolatokba.

A szociálpszichológia kimutatta, hogy a tanulás nemcsak individuális kontextusokban mutatkozik meg, hanem szociális közvetítéssel és másokkal való kölcsönhatással is. A tanuló csak ritkán tanul egyedül. Általában kortárscsoport jelenlétében dolgozik, akik az osztály-közösséget alkotják. Néha, egy versenyre vállalkozik, máskor együtt dolgozik ezekkel egy probléma megoldásán. Ez az interakció döntő módon fémjelzi teljesítményeit. A genfi genetikus szociálpszichológa iskola képviselői (W. Doise, J.-Cl. Deschamp, G. Mugny) rámutatnak, hogy a szociális kölcsönhatás és a kognitív fejlődés közötti kölcsönhatás között egy okozati kapcsolat létezik. Az egyén kognitív folyamatai csak másokkal való kölcsönhatással fejlődnek, ami az individuális képességei túllépését váltja ki belőle.

A tanulók kölcsönhatása a csoporton belül nemcsak kognitív síkon belüli változásokat okoz. A gyerek normákat sajátít el, viselkedési értékeket és modelleket, megtanul együttműködni, és felelőséget vállalni, hogy döntéseket hozzon, hogy megismerjen másokat és egy reálisabb önképet alakítson ki. Tehát az osztály egy jelentős szocializációs, szociális tanulási közeg. Mindezen tényezők, amelyek az iskolai csoportra vonatkoznak, a kölcsönhatás rendszerével, az egyénre gyakorolt hatásaival, ismertek kell, legyenek a tanár számára, és használnia kell ezeket az oktatási folyamatban. Csak így lesznek könnyedén elérhetők a meghatározott oktatási célok.

Az emberi csoportok kutatása úgy pszichológusok, mint szociológusok által kutatott, és ezért, a csoport meghatározásai számosak. A specifikus történelmi és szociális állapotok elősegítették a csoportok elméleteinek gyorsított fejlődését az Egyesült Államokban. Ily módon olyan nevek, mint Ch. H. Cooley, R.H. Merton, K. Lewin, E. Mayo, J.L. Moreno kötődnek a csoport szisztematikus kutatásának kezdeteihez. A csoport fogalmát régen és ma is arra használják, hogy lefedjen egy olyan valós területet, amely az idők során több értelmet kapott. Épp a szociális tudományokban a csoport fogalma gyakran fölöttébb széles körben használatos, oda jutva sokszor, hogy alkalmazva legyen minden olyan összességre, amelyeket egy valamilyen kapcsolat köt össze.

A Webster (1989) szótár úgy határozza meg a csoportot, mint egy bizonyos számú összegyűlt egyént, akik között bizonyos számú összetartó kapcsolat létezik. A csoportnak adott meghatározások közül a legtöbb kiemeli a tagok kapcsolatát, ami azt jelenti, hogy ezeknek szükségük van egymásra a csoportos célok megvalósítása érdekében. Ekként K. Lewin (1948) állítja, hogy "egy csoport lényege nem az azonosság vagy a tagok hasonlóságának hiánya, hanem ezek összefüggései". A csoport legalább két fő tulajdonság szerint különböztethető meg: a csoportban a tagok kölcsönhatásban vannak és e szociális kölcsönhatás révén befolyásolják egymást. A kölcsönhatás gondolata egy Donelson R. Forsyth (1983) által leltárba vett meghatározásban is kiemelt: "a csoport két vagy több személyből áll, akik kölcsönhatásban vannak egymással oly módon, hogy minden személy befolyásol, és befolyásolva van egy másik által". A kognitív pszichológia egy szociális identitású meghatározást ajánl, amely alapján a csoport olyan emberek közössége, akik azonos identitással rendelkeznek, amely énképük részét képezi. A pszichológusnak a csoport mindenek előtt az a laboratórium, amiben a szociális viselkedés elemei épülnek. Próbálja megérteni, hogyan alakulnak át az egyéni tevékenységformák pszichológiai jelenségekké a csoporton belül.

A szociálpszichológia prototípusként kezelte a kiscsoport fogalmát, kihangsúlyozva a csoporttagok közös célját és ezek kölcsönhatását. Ezért a csoport definíciói ennek a 525f55f típusnak a tulajdonságait ragadják meg. A szociológiában a csoportnak egy szélesebb értelmezése van, noha nem tévesztendő össze a szociális kategóriával. Pierre de Visscher (2001) a Liège-i tudományegyetemtől a csoportproblémák legismertebb szakembere, főleg, ami a csoportdimanikát illeti, a szociológusok által adott meghatározáshoz küld:

"Szociális csoporton egy olyan szociális formációt értünk, melyben az egyének interakciója bizonyos kötött szabályok szerint történik... (objektív kritérium), és az egység érzését osztják meg (első szubjektív kritérium), amelyek alapján a tagok felismerik egymást (második szubjektív kritérium). Következésképpen a megkülönböztetés nem a fizikai proxemitás, fiziológiai hasonlóság, vagy statisztikai adatok alapján történik...: ami számít, hogy ne keverjük össze a szociális csoportot a szociális kategóriával". (De Coster, 1990, idézi, De Visscher, 2001, 19)

"A szociális csoportot olyan egyének alkotják, akiket kapcsolatok kötnek össze... amelyek kapcsolatrendszerei komplementaritáson szerveződnek. A szociális csoport célja, hogy a csoporttagok objektív vagy szubjektív szükségleteit elégíti ki." (Janne, 1968, idézi De Visscher, 2001, 19).

Íme az a meghatározás, amit De Visscher ajánl a szűk csoportra:

"öt vagy ötnél nagyobb létszámú személyek együttese, akik egyazon időben és helyen gyűltek össze, lehetőségük lévén az interperszonális szintű és csoporton belüli percepcióra, kommunikációra és interakcióra, direkt és kölcsönös módon, megosztva jelentős és tartós tapasztalatokat, valamint egy esetleges képzési folyamatot, egy konkrét entitás elérése érdekében." (De Visscher, 2001, 23). Ebben az elképzelésben, véli a francia pszichológus, meg kell ítélni a szűk körű csoportot, míg az egyének összességét, mint szűk csoport meghatározását bizonyos szempontok határozzák meg:

az "itt és most" hely és időegysége, ami egy bizonyos proxemitást, egy minimális interindividuális távolságot feltételez

egy jelentése: az együttlétezés és együttmaradás lényege, anélkül, hogy hasonló célokat vagy közös tapasztalatokat szabnánk meg;

Relatív közös sors: a tapasztalatok és események együttes megosztása;

Annak lehetősége, hogy mindegyik tag a többiek által felfogható és reprezentálható legyen;

"csoportentitás" karakterének érzete a kívülállókban;

Egy interaktív folyamat lehetősége, ami feltételezi a csoporttagok közötti kommunikációt és egymás befolyásolását;

Egy elegendő időtartam, ami megengedi az intézményesülést (kapcsolatok rendszere, funkciók, szerepek, normák, folyamatok) Mindegyikünk egy vagy több csoporthoz tartozik: család, iskolai osztály, baráti csoportok, munkacsoportok, sportcsapatok. A csoport fogalma viszont használatos más típusú csoportosulások megnevezésére, amelyek a szociális szférában helyezkednek el. A francia pszichológusok D. Anzieu és J.-Y. Martin (1994, 28-45) a következő emberi csoportkategóriákat különböztetik meg:

(a) a tömeg, alacsony szervezési fokkal rendelkezik, nagy létszám jellemzi, akik többé vagy kevésbé véletlenszerűen gyűltek össze, egy közös esemény alkalmából (előadások, bemutatók, sportesemények);

(b) a banda szintén alacsony szervezési fokkal rendelkezik, alacsony létszámmal, a tagoknak azonos érdeklődési köre van, és akik önkéntes módon gyűlnek össze az együttlevés öröméért;

(c) a csoportosulás egy olyan változó létszámú személyek találkozása, akik néha-néha találkoznak, és céljaikra állandóság jellemző. Szervezési foka átlagos, míg a kapcsolatos felszínesek

(d) az elsődleges (primer) csoportot egy magas fokú szervezési szint jellemezi, alacsony létszám, azonos célok és szoros affektív kapcsolatok. Ebben az értelemben az elsődleges csoport egyenrangú a kiscsoporttal vagy a szűk körű csoporttal;

(e) a másodlagos (szekundér) csoport olyan intézményesített, szociális nagy csoport, amelyet nagyfokú-szervezési szint jellemez, jól definiált, és megtervezett célokkal és tevékenységekkel. Domináns a formális szervezés és kevésbé az affektív.

Egy részletes elemzést végzett a primer és szekundér csoportokról C. H. Cooley (1909) amerikai pszichológus. A kettő közötti különbségtételt a csoporton belüli tagok kapcsolatainak természete alapján teszi meg. Ennek alapján, a primer csoportot kevés személy alkotja, akik között személyes kapcsolatok alakulnak ki szemtől szembe.

Ez a sajátosság elősegíti a tagok kölcsönös megismerését, a direkt kommunikációt, a gondolatok, érzések megosztását. Ebbe a kategóriába tartozik: a család, a baráti csoport és a kortárscsoport. A szekudér csoportot nagy létszámú személy alkotja, a tagok közötti kapcsolatok formálisak, hidegek és távolságtartóak, indirektek, és különböző hivatalos normák irányítják. A nagy létszámnak köszönhetően, csak ritkán kerül sor direkt kontaktusokra szemtől szembe, ami egy felületes megismerést tesz csak lehetővé. A szekundér csoportoknak hivatalos szerkezete van, sok esetben előidézett, ami befolyásolja a tagok közötti kapcsolatokat. A nagy csoportok kategóriába sorolható: az iskola, nagy munkacsoportok.

Egy sor szerző, mint H. Hyman, R. Merton javasolják a különbségtételt a vonatkozási csoport és referencia csoport között. A vonatkozási csoport olyan primer csoport, akihez tarozik egy egyén a jelenből (család, kortárscsoport, munkacsapat) és aminek az életében részt vesz. A referencia csoport az, ahonnan az egyén az értékeit kölcsönzi, ugyanakkor érdeklődési körét is képviseli. Ezzel a csoporttal az egyén tud vagy akar azonosulni, modellnek tekinti, adaptálja véleményét, értékeit, viselkedésformáit. Amikor a referenciacsoport egybeesik a látszólagos csoporttal az egyén csoportba való integrálását jelenti. Létezhetnek olyan esetek, hogy a kettő nem esik egybe. Ez konfliktusokat idézhet elő és az egyén elutasítását a látszólagos csoport által. Minél elérhetetlenebb az egyén számára a referenciacsoport, annál inkább elszigeteltebbé válik és mélyebb a konfliktus.

A gyermekek számára a prepubertáns periódusában a referenciacsoport a család, a szülök, képezik, akik magtartási modellt adnak számára, elvárási kritériumokat és értékeket fogalmaznak meg. A perpubertás elején és főleg a serdülőkorban a családi modellek másodlagosak lesznek, helyüket a kortárscsoport (osztálytársak, barátok) veszi fel, akik normákat, véleményeket és értékeket közvetítenek. Máskor a serdülők a modelleket a sztárok (sport, film, zene, multimédia) köréből választanak. Ezen a téren végzett kutatások kiemelik a serdülők önállóság, eredetiség és nonkonformitás iránti irányultságát, és ami a felnőtt generációval szemben kontramodellként szerepel. (Radu, 1974,176).

Egy másik különbségtétel a csoportok között a formális és informális csoport. A formális csoport olyan személyek együttese, amelyre explicit szervezés jellemző, intézményesített, a tagok közötti kapcsolat hivatalos, formális, normák, törvények, parancsok és döntések által irányított. Formális struktúrával, ami a hierarchikus és funkcionális szervezésben reflektálódik. Az informális csoport egy spontánul kialakult csoport, explicit szervezés hiányában, a tagok közötti kapcsolat a szimpátia és antipátia által vezérel. Informális struktúrája kihangsúlyozza a tagok pozícióját, a népszerűtől az elutasítottakig, amik vonzást vagy konfliktusokat alakíthatnak ki a hivatalos struktúrán túl. Egy csoport hatékonyan működik, ha formális struktúrája nincs veszélyeztetve az informális szervezés által. Ezért fontos a két szint kölcsönös és permanens egyeztetése.

Végül a csoportok tipológiájában figyelembe veszik a működési szintet is, valamint a célokat és a létezés módját, amelynek alapján különbséget tesznek

Lélektani csoport és szociális csoport (H. Jennings, K. Lewin), vagy afiliációs csoport és eszköz csoport (J. Horowitz, K. S. Bordens,1995, idézi Golu, 2001, 281). A lélektani csoport feltételezi a tagok között az együttlét örömét, az érzelmi szükségletek kielégítését. A csoportot a csoporttudat és a tagok közötti kapcsolat tartja össze. Szociális csoport vagy eszköz csoport azért létezik, hogy teljesítsen egy célt vagy feladatot. A csoport létrejötte pillanatában a tagok között nem léteznek kapcsolatok. Ami összeköti őket, az a feladat iránti közös érdeklődés, amelyet teljesíteni akarnak. A cél elérése után a csoport felbomlik.

A lélektani csoport és a szociális csoport tulajdonságainak összehasonlító elemzését találhatjuk az alábbi táblázatban (B. Richard, 1996, 16):

Lélektani csoport: személyekre összpontosító csoport

Célok                     A csoport önmaga. Másokkal való kapcsolatok

Motiváció               Az affektív szükségletek kielégítése

Struktúra                 Informáló. Kevés funkcionális szabály. Implicit normák.

Tagok                     Önkéntes

Homogén

Szociális csoport: feladatra összpontosító

csoport

Végrehajtás, egy feladat teljesítése, szervezés
A feladat iránti érdeklődés.

Kompetencia.A megfelelőnek tartott tagok iránti vonzalom

Formális: elnök, titkár, stb.        Előírt szabályok: mandátum, időterminus stb.

Önkéntesek vagy önkéntelen

Heterogénebbek (kor, státusz, professzió, stb.)

A két féle csoport ritkán található meg tiszta formában, mivel általában mindegyik csoportban megvannak azok a tulajdonságok, úgy a lélektani csoportra, mint a szociális csoportra jellemző, relatív és variábilis módon. Méginkább a sajátosságok kombinációja pozitív hatással lehet a csoportra. Például az affektív tényezők integrálása a feladatra koncentráló csoportnál emelheti a csoport hatékonyságát a feladat teljesítésében.

A csoport nem egy statikus entitás. Bizonyos dinamikája van, építési és fejlődési folyamatokon megy keresztül, majd egy bizonyos érettségnél optimális szintet ér el az interakciók és feladatmegoldás teljesítésében, majd ezután felbomlik.

1 FELADAT:

a) Pedagógusi minőségben miért fontos, hogy tanulmányozzák az iskolai csoportok pszichoszociális elemeit?

b) Miért primer csoport az osztályközösség

2. Az osztályközösség mint szociális csoport sajátosságai

A legjelentősebb csoport egy gyermek életében az iskolai osztály csoportja (tanulócsoport). Az iskolai osztály biztosítja az ember magatartásának néhány alapvető szükségletét: befogadás szükséglete, a részvétel szükséglete, védelem és biztonság szükséglete. Ez a csoport az évek során fejlődik, és nagy hatással van a csoporttagokra, kialakítva azt az "olvasztótégelyt" amelyben kiforr a személyiség. Az iskolai osztály csoportja egy speciális csoport, amely egyenlő tagokból (tanulók) és egy irányítóból (pedagógus) áll, akik között a kapcsolatot hivatalos normák és feladatok irányítják. (Neculau, 1983,105).

A tanulócsoport elsősorban egy formális csoport, amely egy iskolai szabályzat alapján jön létre. Létszámát tekintve kiscsoport (25-30), míg a céljai tekintetében egy nevelési/oktatási csoport. Más csoportokkal szemben az iskolai osztály egy formáló, bizonyos képességeket és személyiségtulajdonságokat és szükséges készségeket modelláló csoport. Az iskolai osztály ugyanakkor egy primer csoport. Ennek megfelelően jellemzőek rá bizonyos tulajdonságok.

Az alapvető sajátossága a primer csoportnak, tehát az iskolai osztálynak is, a tagok közötti direkt interakció, közvetlenül, szemtől szembe. Az interakció kommunikáció formájában, hierarchikus viszonyokban, valamint preferencia szerint alakul ki. Az interakció során megváltozik a tagok viselkedése. A tanulócsoporton belül az interakciók különböző szinteken nyilvánulnak meg (tanár-tanuló, tanuló-tanuló, tanuló-csoport, csoport-csoport) és különböznek egymástól a meghatározottság, interakció típus, és végrehajtás körülményei szerint (Zlate, 1972, 62-63).

Egy másik jellemzője a tanulócsoportnak azon okok és célok jelenléte, amelyek fenntartják azokat a tevékenységeket, amelyek ezeket a célokat elérik. A célok megfogalmazása feltételezi a csoport létezését és fejlődését. Formális csoport lévén a tanulócsoport céljait külső személyek fogalmazzák meg, akik az oktatási és nevelési folyamatokat veszik célba. Ezek a célok tehát formatívak. A közös célok létezése nem zárják ki az egyéni, individuális célokat. A kétféle célokat kölcsönösen ki kell dolgozni, harmonizálni és integrálni. Csak ilyen formában kerülhető el, hogy párhuzamos célok díszfunkciókat okozzon a csoportban. A célok tudatos integrálása a pedagógus rátermettségétől függ (alkalmazott módszerek, vezetési stílusok), valamint az osztályban uralkodó légkörtől, a közös tevékenységekben való részvétel motivációjától (Păun, 1982, 136).

(3) A tanulócsoporton belül végrehajtott, egy közös cél érdekében lejátszódó interakciók következtében, létrejön egy csoportstruktúra. A csoportstruktúra a tagok státusza és szerepei közötti kapcsolatokat jelzi. A státuszt meghatározza a csoportban elfoglalt helyet, a szociális pozíciót egy adott hierarchia szerint. A szerepe a státusz dinamikus aspektusa. A pozíciók egyfajta konfigurációja és a tagok formális vagy informális funkciója meghatároz két lényeges struktúrát a tanulócsoport számára: egy formális és egy informális struktúra. Formális csoport lévén a tanulócsoportnak szervezett struktúrája van, ami bizonyos szerepekben konkretizálódik (funkciók, felelősségek), hogy minél jobb körülmények között, a tanulók erőforrásait a legjobban kiaknázó módon lehessen a megfogalmazott célokat és iskolai feladatokat elérni és teljesíteni. Ilyen körülmények között, természetes módon megjelennek a vezérek, akiknek fontos szerepük van a tanulócsoporton belüli interakciók formálására, és pedagógus-tanuló kapcsolatok szabályozására.

Egy vezér pótolhatatlan minősége az autoritás, amit a csoporttagok elismernek és elfogadnak. Másodsorban a vezérnek meg kell legyen a többiek ösztönzésének képessége annak érdekében, hogy részt vegyenek a csoportot érintő tevékenységekben. Az osztályfőnök figyelembe kell vegye ezeket a tulajdonságokat, akkor, amikor kinevezi a vezéreket. Noha a tanulócsoporton kívül áll, a pedagógus részt vesz ennek irányításában. Mint hivatalos felnőtt vezető, a pedagógus tiszteletben kell tartsa a csoport szükségleteit, elvárásait, érzékelnie kell a csoportban létező feszültségeket, a deviáns viselkedéseket.

A formális struktúra mellett a tanulócsoportban kialakul egy informális struktúra (nem hivatalos, szabad egyetértés), amely a tagok közötti interszubjektív viszonyok nyomán jön létre. Ennek a struktúrának dominánsan affektív jellege van, amely szimpátián, antipátián és közömbösségen alapszik. Ezek a kapcsolatok befolyásolhatják a csoport teljesítőképességét és kohézióját, vagy megvédhetik a csoportot a formális vezetők autoriter hatásaival szemben. A közösségben kialakuló preferencia alapú kapcsolatok nyomán megjelennek az informális vezérek (kedvelt személyek). Pedagógiai szempontból fontos ismerni a személyes képességeket, amelyeken keresztül érvényre jutnak a vezérek, és hasonlóképpen azt is, ha a két vezéregyéniség hatása konvergens vagy divergens irányú. Néha, az informális vezér negatív hatást válthat ki a csoport többi tagjára nézve.

(4) Egy jól kirajzolódó normarendszer, jelentős sajátossága minden szociális csoportnak, tehát az iskolai csoportnak is. A normák a viselkedés értékelésének kritériumai lesznek, úgy egyéni, mint csoportszinten. A szociális szempontból elismert viselkedésformák elfogadottak, míg a nem elismertek, a deviánsak elutasítottak és büntetettek lesznek. A csoport elvárja a tagoktól, hogy betartsák a szabályokat. Ilyen módon a viselkedésformák standardizálásához, és egységesítéséhez vezetnek. A normáknak szabályozó szerepük van, egységességet és kohéziót hozva létre.

A tanulócsoport normatív struktúrája két normakategóriát tartalmaz: explicit normák, amelyek a tanulók tanulási tevékenységét szabályozzák, az adott oktatási intézmény specifikumából adódóan, és implicit normák - amelyek a tagok interakciójából születnek, a csoportterméknek nevezhető, egyfajta kollektív tapasztalata a tanulóknak, és flexibilis. Néha az implicit normák nem konvergensek az explicit normákkal. Ez a tény normatív konfliktusokat idézhet elő, hasonlóképpen a légkör elromlását a csoporton belül, agresszivitás, vagy normatív deviancia kialakulását.

(5) Az iskolai csoportot egyfajta kohéziós szint is jellemez. Leon Festinger a kohéziót azon erők összességeként definiálta, amely a tagokat a csoportban való tartozásra bírja. A kohézió kifejezi a csoport összetartó erejét, szétesés elleni kitartását. Azok a csoportok, akik alacsony kohéziós szinttel rendelkeznek csak jóindulattal nevezhetőek csoportnak. A kohézió ellentéte a szétbomlás. A kohézió forrásai: interperszonális vonzalom, szimpátia mértéke, kölcsönös bizalom, a tagok közötti kognitív és affektív konszenzus, siker a közös tevékenységekben és a csoportélet adódó elégedettség, a csoporthoz való tartozás presztízse, az a szint, ahogyan a csoport kielégíti az egyéni törekvéseit, a csoporttevékenységekben végbemenő kooperáció.

Mindezeket a faktorokat a pedagógusnak ismernie kell, hogy a csoportkohézió erősítése érdekében be tudjon avatkozni. Íme néhány jó tanács:

Minél több lehetőséget biztosítson a tanulóknak a társismerethez;

Demokratikus vezetési stílusa legyen

Ösztönözze a tanulók kezdeményezését, bátorítsa arra őket, hogy önállóan szervezzék meg tevékenységeiket;

Szervezzen együttműködésen alapuló tanulási tevékenységeket, amelyek elősegítik a tanulók közötti kapcsolatok változatosságát, ösztönzi a kölcsönös elfogadást és megértést;

Ne csak egyénileg értékeljen, hanem a csoport tevékenységét is együttesen;

Egy szisztematikus képet kaphatunk Bany és Johnson (1969) alábbi modelljében, a csoport sajátosságairól és azokról a faktorokról, amelyek kondicionálják működését. Ennek középpontjában az interakció áll:

A csoport tulajdonságainak diagramja

(M.A. Bany, L. V. Johnson)

Interakció

2 FELADAT:

a) Ismerve a kétféle vezéregyéniség típust (formális, informális) milyen tanácsokat fogalmazna meg a pedagógusoknak?

b) Adjon két példát a tanulócsoporton belüli implicit normákra.

3. Tevékenység a csoportban: erények és határok

A szociálpszichológiai kutatásokat végző tudósok első kérdése: Mikor eredményesebbek a tanulók, akkor, amikor egyénileg dolgoznak, vagy akkor, amikor csoportban? Általában úgy gondoljuk, hogy egy iskolai feladatban a teljesítmény kizárólag az egyéni képességektől függ, és esetleg az egyén képességei és a feladat sajátosságai közötti interakciótól. A kutatások kimutatták azonban, hogy bizonyos feladatokat hatékonyabban lehet megoldani csoportban, mint egyénileg. Csoportszinten a feladat megoldása feltételezi az információ továbbítását a tagok között, javaslatok megfogalmazását, több megoldás kidolgozását, ezek szembesítését és a megfelelő megoldás kiválasztását.

R.B. Zajonc (1965) által végzett kutatások kimutatták, hogy egy közönség egyszerű jelenléte meghatározhatja az egyén teljesítményét egy feladatban. Ez a jelenség a szociális serkentés név alatt ismert. Léteznek viszont olyan vélemények, amelyek azt állítják, hogy azok az egyének, akik együttdolgoznak kevesebb erőfeszítést tesznek, mint azok, akik egyedül dogoznak, mivel megjelenik az úgynevezett Ringelmann effektus vagy szociális lustaság (Latane, Williams, Harkins, 1979). Ez a jelenség annak tulajdonítható, hogy azok, akik együtt dolgoznak nem képesek értékelni hozzájárulásukat az egyéni visszajelzések hiányában, míg egy egyéni standard meghatározása megoldás lehetne. Hasonlóképpen a szociális lustaság az individualitás leépítésével volt magyarázható, ami arra vonatkozik, hogy amikor az egyének egy csoportban dolgoznak, úgy gondolhatják, hogy nem vonhatók felelőségre tetteikkel kapcsolatban.

Következésképpen a csoport segítheti vagy megakadályozhatja az egyén teljesítményének fejlesztését? A probléma komplexitása arra késztette a kutatókat, hogy részletesebben elemezzék azokat a faktorokat, amelyek elősegítik vagy hátráltatják a csoport munkáját (cf. Morton Deutsch, Harvey Horstein, 1978, 194-196; Ion Radu, 1994, 138-140). A csoportmunkát elősegítő faktorok a következők:

(a) Az egyén ösztönzése mások jelenlétében. A kutatások azt mutatták ki, hogy a mások jelenlétében elvégzett feladat növeli a teljesítményt. Mások jelenléte hatást vált ki úgy fizikailag, mint jelentésbélileg, tudván, hogy az egyén értékelve van, az értékítélet az egész személyiségére hatással van. Hatásával növeli a motivációs szintet, a figyelem terjedelmét, amelyek hatással vannak az elért teljesítményre. A szociális serkentés hatását vizsgálták közönség jelenlétében (passzív nézők), de együtttevékenykedés közben is (több egyén ugyanabban a helységben ugyanazt a tevékenységét végzi, de egyénileg). Mindkét esetben a tevékenység egyéni, de kollektív kontextusban. A következtetés az volt, hogy a közönség és a kollektív tevékenység javítják azokat a reakciókat, amelyek megvannak, de az új elemek elsajátítása feszélyeztetett.

(b) Felgyülemlett erőforrások. A csoport jobb erőforrásokkal rendelkezik, mint az egyén, mivel a csoportban kombinálódnak a képességek, nagy volumenű információ gyűl össze. Elméletileg statikus elemként közbelép az erőforrások hipotetikus növekedése: több ész többmindent képes elérni, mint egy. Gyakorlatilag viszont nem használhatók fel a csoport összes erőforrásai. A csoport nem használja fel a tagok összes képességeit, mivel kommunikációs, szervezési, összetételi problémák léphetnek fel.

(c) A csoport felajánlja a lehetőséget az ötletek és gondolatok bemutatására, ami csökkenti a hibák számát, és implicit módon a helyes megoldás megtalálását. Hátránya, hogy noha a csoport által adott helyes válaszok aránya nagy, ehhez az eredményhez való eljutás időtartama nő.

(d) Az interakciókból felgyülemlett ösztönzés. A csoporton belüli beszélgetések elősegíthetik az új ötletek kialakulását, mivel a csoporttagok kidolgozhatják, továbbfejleszthetik egymás ötleteit. Lehetőség van az asszociációk sorára, különböző nézőpontok és vélemények megbeszélésére. Létrejön a kompetenciák kompenzálásának effektusa. Következésképpen az interakciók és kombinációk eredményeképpen létrejön egy egyedi eredmény. Néha a csoportok rávehetik az egyént a konformálódásra vagy gátolhatják az egyéni ötletek és kezdeményezések kialakulását.

(e) "Vakfoltok" ki vannak javítva. Könnyebb felismerni mások hibáit, mint a sajátokat. Így a csoportban a társas kritika leleplezi egy ötlet hibáját, amit esetleg az egyén egyedül dolgozva nem vesz észre, vagy jónak talál. A csoport kifejleszti kritikai képességét, a mások ötleteivel való küzdés vágya, a kritizált ötletek megvédése.

A csoport hatékonyságát befolyásolhatja egy sor alábbiakban bemutatott faktor:

(a) A csoport nagysága befolyásolhatja az eredményességet (a talált megoldások száma). A résztvevők létszámának növelése emeli az alternatívák számát, az információk és véleményes sokféleségét. Csakhogy, ahogyan a csoport létszáma növekedik, az irányítás is egyre nehezebb lesz. Továbbá a tagok létszámának növelése csökkenti az egyetértés esélyét. A legoptimálisabb egyensúly a csoportdinamika, és az eredményesség szempontjából akkor áll be, ha a csoport 5 - 12 tagból áll.

(b) A célok és érdekek közötti ellentétetek a csoporttagok között lehetetlenné teszi az együttműködést. A hatékonyság szoros kapcsolatban van a csoportkohézióval és a feladat iránti elkötelezettséggel. Minél alacsonyabbak ezek, a csoport hatékonysága csökken.

(c) A kommunikációs nehézségek növekednek, ahogyan a csoport létszáma is növekedik. Nagy csoportokban a kommunikáció intenzitása csökken, míg a tagok esélyei, hogy egyformán résztvegyenek a feladatban eloszlanak. A csoportban egyre nehezebb felépíteni a beszélgetéseket.

(d) A másoktól való függés a csoporttevékenységben erősebb lehet. Egyes csoporttagok megszokhatják, hogy a feladtok elvégzését másokra, arra képesebbekre hagyják, elkerülve ilyen módon a felelősséget.

(e) A konformitásra való hajlam a többség döntésével kapcsolatban fékezheti egyes tagok hozzájárulását a feladat megoldásához. Ez annál károsabb, minél eredetibbek lehetnének a megoldások, kreatívak, amelyeket az egyének kerülnek elmondani, hogy ne ellenkezzenek a többség véleményével.

Elmondhatjuk, hogy a csoport serkenti és elősegíti az egyéni tevékenységet, de meg is akadályozhatja. Különösképpen, a csoportok segítik a gyenge tanulókat, akiknek kevesebb egyéni erőforrásaik vannak. Úgy illik, hogy különös figyelmet szenteljünk a csoport helyzetét, mivel mások jelenléte lehet negatív vagy pozitív, annak függvényében, hogy milyen körülményekben vannak helyezve a tanulók.

3 FELADAT:

Soroljon fel három hátrányát és három előnyét a csoportmunkának.

4. Együttműködés és verseny az iskolai csoportban

A tanulók tanulási helyzetekben való részvétele megszervezhető interakciók kontextusában, ami együttműködésen vagy versenyhelyzeten is alapulhat. Mindkét típusú interakció - a kooperáció és a verseny - különböző hatású lehet a tanulók egymáshoz való viszonyában, a motiváció terén, a feladatokban való részvétel valamint az egyéni teljesítmény szintjén. Egy sor ebben az irányban végzett kutatás (G. Mead, M. Deutsch) kiemeli ezen pszichoszociális jelenség előnyeit és hátrányait, azt az arányt, amelynek figyelembevételével kell bevezetni az iskolai tevékenységbe

A verseny képviseli azt a kölcsönös rivalitást vagy "harcot", két vagy több személy között, egy láthatatlan cél elérése érdekében(Golu, 1974, 158). A verseny egy motivációs formája az én megnyilvánulásának, amelyben az egyén rivalizál másokkal, hogy elérjen egy szociális státuszt vagy felsőbbrendűségét bizonyítsa, míg a kooperáció egy olyan szociális tevékenység, amelyben az egyén együttműködik a többiekkel egy közös cél elérése érdekében (Ausubel, Robinson, 1981, 491).

Új keletű kutatások kimutatták, hogy az iskolai környezet általában ismeri a versenyhelyzetet, és hogy a tanulók csak 4, 6 % dolgoznak kooperálva az alatt az idő alatt, amit az osztályteremben töltenek. A pedagógusok választása a tanulás versenyhelyzetként való megszervezésére, a gyakorlatias osztályozással magyarázható, amelyet a csoporthoz mér (kritériumorientált), ami versenyre ösztönzi a tanulókat.    (Neculau, Boncu, 1998, 241). Nem hanyagolható el az sem, hogy a kooperáción alapuló tevékenységek egy speciális felkészülést és szerepváltoztatást igényelnek úgy a pedagógus, mint a tanulók részéről. A pedagógusnak fel kell adnia a hagyományos ismeretközlő, a tevékenységet irányító szerepét, és vállalnia kell az együttműködő, tanácsadó és a tanulási tevékenység facilitátor. A tanulók meg kell tanulják, hogy vállalják a felelőséget, részt vegynek a döntések meghozatalában, hogy ajánljanak és kapjanak ötleteket.

Egy érdekes kutatást az osztályozás hatásaival kooperációs és verseny helyzetben Morton Deutsch (1949) vitt véghez. Ahogyan az amerikai pszichológus, a csoportdinamika szakértője, magyarázza, amikor egy helyzet versenyt feltételez, egy csoporttag sikere egy másik kudarcát jelenti. Ellentétben azzal, amikor egy tag sikerre növeli a csoporttagok sikerének lehetőségét kooperációs interdependenciáról beszélünk. Hogy megfigyelhesse ezen interdependenciák összecsapását Deutsh szervezett kísérletet, amelyben két egyetemistákból álló csoportot különböző módon értékelt. A versenyalapú csoportban azt mondták a tagoknak, hogy az a hallgató, aki a legjobb eredményt éri el kapja a legnagyobb minősítést, míg a többiek csökkenő sorrendben lesznek osztályozva, a tevékenységük minősége függvényében. A kooperatív csoportban azt monták, hogy a csoport teljesítménye fogja eldönteni az egyéni minősítéseket.

A kutatás eredményei, és hasonló kutatásokéi (Haines, Coleman), azt mutatták, hogy a kétféle strukturálódási módja a tevékenységnek - kooperáció és verseny - különböző hatást váltanak ki a tanulócsoportban mutatott viselkedésre. A versenynek elsősorban motivációs szintű hatása van. Az egyének nagy erőfeszítést fejtenek ki, nagy erőbedobással dolgoznak, távlati célokat fogalmának meg, harcolnak, kitartanak a kitűzött célok elérése érdekében, és felkészültek egy versenyalapú társadalom nyújtotta helyzeteknek való megfelelésre. Hasonlóképpen a verseny vonzóbbá teszi az iskolai tevékenységeket, a tanulók reálisabban tudják megítélni saját képességeiket, összehasonlítva másokkal, kifejlesztve kritikus és önkritikus szemléletet.

Ugyanakkor a versenynek egy sor negatív következménye is van, amelyek egyáltalán nem elhanyagolandók. A versenycsoportokban megfigyelték az agresszív viselkedéssel elofordulásának növekedését, ellenséges magatartás és konfliktusok valamint a gyanakvás jelenlétét

A túlzásba vitt verseny frusztrációt generál, szorongást, bizonytalanságot és tehetetlenséget az kevésbé tehetséges gyerekeknél, akik hajlamosak a feladat feladására. Ezért ajánlatos a verseny egymáshoz relatív közelálló kognitív szintű gyerekek között. A verseny folyamatában a társak között alacsony az interakciók száma, a kommunikáció hiánya vagy hibás információk továbbítása, a bizalmatlanság csökkenti a csoportkohéziót. A presztízs elnyerése, személyes fölény bebizonyítása, az eredmény elérése bármi áron a verseny domináns tevékenységei, amelyek mélyen meghatározhatják a tanuló személyiségét.

A kooperáció tekintetében azt állapították meg, hogy nyereséget jelent a tanulók közötti interakció szempontjából, a kommunikáció, a kölcsönös attitűdök és a csoportkohézió szempontjából. A kooperációs folyamat jellemző a tisztességes és nyitott kommunikációt a partnerek között, mindenkinek érdeke lévén, hogy releváns és lényeges információkat közvetítsen. A kooperációs kapcsolatok fejlesztik a kölcsönös szimpátiát és barátságot, bizalmat, segítségadást. A kooperáció feszültségmentes és oldott légkört teremt, ahol mindenki saját képességei szerint dolgozhat. Még a gyenge tanulóknak is lehetőségük van hozzájárulni a csoport jó eredményeihez. Ez erősíti az önbizalmat, a saját erőbe vetett hitet, de mások kompetenciáinak értékesítését is. A kooperatív csoporthoz való tartozás a tagoknak elégtételt, egyensúlyt és a személyiségfejlődéshez szükséges optimális körülményeket biztosít. Amit felróttak a kooperatív csoportok ellen, az egyéni motiváció elvesztése és az erőfeszítés csökkentése egy kollektív feladat teljesítése kapcsán

A kooperáció és verseny divergens hatásait az alábbi táblázatban foglaltuk össze (Johnson, 1980, idézi Forsyth, 2001,195):

Tulajdonság

Interakció

Kommunikáció

Társak bátorítása

Konfliktuskezelés

A tanulás eredményessége

Légkör

A tanulás iránti elhivatottság

Erőforrások

Kudarctól való félelem

Kooperatív osztály          Vesengő osztály

Magas                              Alacsony

Hatékony                          Minimális, csalóka vagy

Fenyegetésen alapuló

Segítségadás,               Segítés hiánya, támogatás

támogatás                         hiánya és a versenyre való

orientáció

Demokrata                   Hatékonytalan, nyerésre,

vesztésre orientált

Magasszintű,                     hatékony, nem kreatív

konceptuális

Barátságos                        Ellenséges

Magas                              Alacsony

Hatékony, megosztott       Hatékonytalan, individuális

Alacsony                          Magas

Az elvégzett elemzések az iskolai tevékenységek kooperáción alapuló tevékenységek javára állnak. Meg kell említeni mégis, hogy egy interakciós forma előnyei a másikkal szemben nem értékelhetőek absztrakt módon. A tanulási helyzetek, a tartalom természete, a feladat típusa

A követendő célok, mint fontos faktorok, amelyeket figyelembe kell venni, amikor egy interakció típúst választunk. A verseny, például, javallott akkor, amikor a tanulók kiscsoportban dolgoznak más kiscsoportok ellen.

Más kutatások, mint a D.W. Jamieson és K. W. Thomas (1974) által végzettek, a kétféle folyamat - verseny és kooperáció - természetének mélyebb megismerésére és a közöttük fennálló kapcsolatok vizsgálatát tűzte ki célul. A két szerző arra a következtetésre jut, hogy a két folyamat közötti ellentét nem leplezi a csoport valódi életét. A csoport keretében véghezvitt tevékenység egy közös feladat megoldása érdekében, feltételezi két dimenzió integrálását: egyik részről a verseny, a csoport mindegyik tagja saját képességeinek kipróbálása kifejezésével, míg másik részről a másokhoz való alkalmazkodás, tisztelet és az egyéni értékek elismerése révén. Jamieson és Thomas véleménye szerint, a verseny (természetesen moderált verseny) a kooperáció dimenzióját képviseli, mivel személyek együttese, akik nem hisznek saját erejükben, és nem érzik magukat kompetensnek nem alkot egy csoportot, ami képes közösen megoldani bizonyos feladatokat.

Ahhoz, hogy hatékonnyá tegyük a csoporttevékenységeket, figyelembe kell vennünk az interakciót végrehajtó tagok interperszonális stílusát. A kutatók különbséget tesznek a kooperálók és versengők (lásd D. R.Forsyte, 2001, 201) között. A kooperálók hajlamosabbak a flexibilitásra, figyelmesebbek az interperszonális kapcsolatokban és azzal vannak elfoglalva, hogy a csoport eredményt érjen el. Egy versengő ellenben arra törekszik, hogy megmutatkozzon, hogy ötleteit érvényre jutassa, és kevésbé érdeklik a pozitív kapcsolatok kialakítása. Ahogyan várható, amikor különböző érdeklődésű egyének találkoznak egy csoporton belül, az eredmény a legtöbbször a konfliktus. A versengők legyőzik a kooperálókat, akik maguk során versengőkké válnak. Ezért a pedagógusok jól kell ismerjék tanulóikat és úgy alakítsák ki a tanuló csoportokat, hogy figyelembe veszi az esetleges inkompatibilitásokat. A csoport jó működése feltételezi a másokkal való együttműködést, míg az egocentrikus tendenciák és a személyes megnyilvánulások alábbhagynak a csoportérdekek alá.

K.M. Evans (1966) felsorolja egy sor feltételt, amelyeket be kell tartani, amikor egy csoporttevékenységet tervezünk:

A megfelelő idő figyelembevétele, amely alatt kiforr a csoportszellem;

A csoport létrehozása után a feladatok leosztása;

A csoport méretét adaptáljuk a feladat terjedelméhez;

A feladat jellege az együttműködést kell, favorizálja, és adaptálva legyen a tanulók életkori sajátosságaihoz;

Olyan személyek jelenléte a csoportban, akik vállalják a vezér szerepének a betöltését.

4 FELADAT:

Hogyan kommentálja a következő kijelentést: "Nem hanyagolható el az sem, hogy a kooperáción alapuló tevékenységek egy speciális felkészülést és szerepváltoztatást igényelnek úgy a pedagógus, mint a tanulók részéről

A tanítási tevékenységben hogyan kombinálhatjuk a kooperáció és a verseny munkamódszerét?

Válaszok a feladatokra

F1.

V: A tanulás ritkán megy végbe izolált körülmények között; szabály szerint a tanuló mások jelenlétében tanul és sajátít el dolgokat, akikkel interakcióban van (iskolai osztály, felnőttek). Az iskolai osztály lényeges szocializációs környezet, értékközvetítő, viselkedésnormákat és szabályokat közvetítő. Mások jelenléte versenyt és/vagy kooperációt feltételez, kognitív, affektív és vislekedésbeni implikációkkal.

V: Elsősorban mivel nincsenek nagy számban, a tanulók között direkt, szemtől szembe kapcsolatok alakulnak ki. Mindenki ismeri egymást, direkten kommunikálnak, mindenki mindenkivel, megosztva ötleteiket, véleményeiket és érzéseiket

F2

V: Jó tudni, hogy van egy vezéregyéniség az osztályban, más mint akit az osztályfőnök kijelöl; ha létezik, jó tudni milyen tulajdonságai vannak, vagy milyen tulajdonságokon keresztül vált informális vezérré; ha ezek egy sor negatív vagy elfogadhatatlan viselkedést promoválnak, meg tudjuk magyarázni az osztály attitűdjét; néha befolyásolni tudjuk az osztályt, "manipulálva" ezt az informális vezért (pl. Ha egy javaslatot akarsz tenni az osztálynak, hogy biztos legyél abban, hogy elfogadják kommentárok nélkül, beszélhetsz az informális vezérrel, külön, hogy a javaslatot magáévá tegye, a csoport csatlakozása így nagy részben garantált); nagyobb hatékonyság érdekében kijelölhetjük ezt a tanulót csoportvezetőnek, azzal a feltétellel, ha nem közvetít káros nevelési értékeket

V: "ebben az osztályban senki nem árul be senkit", "ha egy gyengébben felkészült osztálytárs felel, segíteni kell neki", "ha tudod a helyes választ, meg kell adnod másoknak is", "mikor lógunk, mindenki lóg", stb.

F3

V: Előnyök: a tanuló ösztönzése a motivációszint emelésével, a kooperációs tevékenységekbe való részvétel felkészítésével; az ötletek kijavítása vagy kiegészítése, különböző vitatémákhoz kötődő vélemények, konstruktív kritika és információtöbblet révén; az egyéni erőforrások összegyűjtése. Hátrányok: egyes tanulók konformitás hajlama, ami megakadályozza a csoport aktivitását; a tagok céljainak és érdekeinek ellentétessége, ami jelentősen akadályozhatja a csoport produktivitását; a felelőség elszóródása, a másoktól való függés, aminek negatív hatása lehet a saját viselkedés és attitűd következményeiért való felelősségvállalás terén

F4

V: Egy hatékony kooperációs tevékenységben mindkét félnek el kell szakadnia a tradicionális szerepektől és másokat adaptálnia. A pedagógus nemcsak az ismereteket továbbítja és irányítja a tanulási tevékenységet, hanem Ő az aki fixálja viszonyítási pontokat, szabadságot adva a tanulócsoportnak; Ő most több mint mediátor, egy facilitátor, információkat és javaslatokat adva, nem birtokolja az abszolút kontrollt, a tanulókkal szembeni asszimetriája csökken; nem minden pedagógus képes ezt könnyen megtenni, egyesek mert merevek, mások mert nem tulajdonítanak fontosságot a csoportnak, míg mások mert nem akarják feladni autoriter pozíciójukat. A tanulók maguk is meg kell szokják, hogy nemcsak passzívan fogadják be az ismereteket, hanem a csoport aktív tagjai, felelősek saját döntéseikért és teljesítményükért; partnerek a dialógusban, fel kell adják a konformista hajlamokat.

V: Dolgozni lehet kisebb kooperálási csoportokkal, akik versenyben vannak egymással egy adott feladatban, amit teljesíteni kell; a végén a legjobb teljesítményű csoportot jutalmazzuk. Figyelem: ha ezt a módszert gyakran alkalmazzuk, vigyáznunk kell, hogy a kiscsoportok résztvevői mindig mások legyenek, hogy ne osszuk fel az osztályt rivális csoportokká.

Ellenőrző dolgozat

1. Sorolják be az iskolai csoportot egy kategóriába a négy dimenzió mentén: elsődleges csoport- másodlagos csoport vonatkozási csoport -referencia csoport, formális csoport - informális csoport, affiliatív csoport - eszköz csoport. Indokolják választásukat.

Adjanak példákat olyan feladatokra vagy tevékenységekre, amelyen keresztül a pedagógus elősegítheti a társismeretet a tanulók között.

Milyen következményei lehetnek hosszú távon a versenynek?

4. Saját tantárgyuknak megfelelően dolgozzanak ki három témát, amelyet fel lehet dolgozni csoporttevékenységben. Magyarázzák a csoport felépítését, a feladatok elosztását valamint az értékelés módját.

5. A csoporttevékenységben miért lehet hasznos a tagok interperszonális stílusának ismerete      (együttműködők vagy versengők)?

6. Miért ajánlatos az oktatási tevékenységben, hogy a tanulók aktívan részt vegyenek a csoportnormák kidolgozásában

Bibliográfia

Boncu, St., Psihologia influenţei sociale, Editura Polirom, Iaşi, 2002;

De Visscher, P., Neculau, A., (coord.), Dinamica grupurilor. Texte de bază, Editura Polirom, Iaşi, 2001;

Golu, P., Perspective noi asupra psihologiei grupurilor sociale, in: Zlate, M. (coord.), Psihologia la răspântia mileniilor, Editura Polirom, Iaşi, 2001;

Golu, P., Psihologie socială, EDP, Bucureşti, 1974;

Neculau, A., A fi elev, Editura Albatros, Bucureşti, 1983;

Neculau, A., Boncu, St., Perspective psihosociale în educaţie, în: Cosmovici, A., Iacob, L. (coord.), Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi,    

Pânişoară, I.O., Comunicarea eficientă, Editura Polirom, Iaşi, 2003;

Păun, E., Sociopedagogia şcolară, EDP, Bucureşti, 1982;

Radu, I. (coord.), Psihologie socială, Editura Exe, Cluj, 1994;

Zlate, M., Psihologia socială a grupurilor şcolare, Editura Politică,
Bucureşti, 1972;