A TANULÓK KREATÍVITÁSA

A TANULÓK KREATÍVITÁSA

Tartalom:

1. A kreativitás: meghatározás, szintjei

2. A kreativitás dimenziói

2.1. Az alkotás folyamata

2.2. A kreatív személyiség

2.3. A kreatív teljesítmény

2.4. Az alkotás kontextusa

3. A kreativitás akadályai

4. A tanulók kreativitásának fejlesztése

5. A kreativitás kialakításának módszerei

Kompetenciák

képes legyen elemezni a kreativitás elméleti aspektusait a didaktikai tevékenység relevanciájának perspektívájából;

mutasson be egyéni reprezentatív eseteket a kreativitás fejlődési szakaszaira vonatkozóan;

tervezzen olyan programokat, amelyek a kreativitás fejlesztését célozzák

alkalmazzon kreativitást fejlesztő technikákat.

1. A kreativitás: meghatározás, szintjei

A kreativitás fogalmának eredete a latin alkotás szóból ered, jelentése megfogan, teremt, szül. Pszichológiai szakkifejezésként elsőként az amerikai pszichológus Gordon Allport (1937) vezette be, és olyan terminusokat helyettesít, mint, újító szellem, találékonyság, tehetség. Az első tudományos alapokon történő kutatást a kreativitás témakörében az angol tudós Francis Galton, Hereditary Genius (1869) című munkájának köszönhetjük. Híres családok és dinasztiák családfáját kutatva, melyekből híres alkotó személyiségek származnak, Galton azt a következtetést vonja le, hogy az öröklődés a meghatározó tényezője az alkotásnak, és a géniuszok kiváló intellektuális képességekkel vannak ellátva.

Általánosan elfogadott a szakirodalomban, hogy a kreativitással kapcsolatos szisztematikus kutatások kezdetét az 1950-es évekre tesszük, amikor az Amerikai Pszichológusok Szövetségének Kongresszusán J.P.Guilford kiemeli a kreativitással kapcsolatos kutatások alacsony számát, és megjelöl néhány kutatási irányvonalat a személyiség eme dimenziójának a kutatásához. Ez után az impulzus után, a kreativitás problematikájának sokszínűsége bekerült az USA és Európa különböző országai egyetemeinek pszichológiai kutatásainak programjába. '60-'70 években a kreativitás területén született kutatások kirobbanásának vagyunk a tanúi. 1970-ben a csehszlovák pszichológus J. Hlavsa 2419 tanulmányt jelentett meg a kreativitás témakörében. A kreativitás Enciklopédiájának megfelelően (Runco, 1999, p.XV), 1960-1998 között több mint 10.000 munka jelent meg a kreatívitással kapcsolatban. A kreativitással kapcsolatos kutatásokat végzett G.Wallas, J.P.Guilford, C.W.Taylor, E.P.Torrance.

Romániában a kreativitással kapcsolatos kutatások olyan kutatók nevéhez kötődik mint: Constantin Rădulescu Motru, Ştefan Odobleja, Mihai Ralea, Tudor Vianu, Florian Ştefănescu Goangă, Vasile Pavelcu. 1970-ben egy sor olyan kísérleti kutatás született melynek elsődleges célja a kreativitás felmérése és fejlesztése különböző területeken (tudományok, művészetek, nevelés). A következő pszichológusokat említenénk ezzel kapcsolatban: Alexandru Roşca, Paul Popescu Neveanu, Marian Bejat, Ursula Şchiopu, Mihaela Roco, Grigore Nicola, Ana Stoica stb.

A kreativitás témakörében született nagy számú kutatás ellenére, még mindig nem beszélhetünk a kreativitás egy egységes definíciójáról. A jelenség megmagyarázható, ha figyelembe vesszük, hogy mindegyik szerző a kreativitás bizonyos dimenziójára fekteti a hangsúlyt. Íme néhány meghatározás, ami szemlélteti ezt a sokszínűséget

"A kreativitás azon képesség, hogy tapasztalatunk új formákba formáljuk, hogy környezetünket flexibilisen fogjuk fel valamint, hogy ezt a tapasztalatot másoknak is ádhatjuk egyéniesített formájában."(I.A.Taylor, 1959)

"A kreativitás egy gondolat vagy hipotézis megformálásának folyamata, ezen gondolat tesztelése és az eredmények közlése." (E.P. Torrance, 1962);"A kreativitás egy már létező elemek új összefüggésbe való asszociálásának és csoportosításának a folyamata." (H. Jaoui, 1975);"A kreativitás képezi az attitűdök és hajlamok közötti optimális, újat előállító, interakciót." (P. Popescu- Neveanu, 1978); "A kreativitás egy komplex, pszichikus tulajdonságok és attitűdök összessége, amely megfelelő körülmények között, új, értékes eredményeket fejleszt a társadalom számára." (Al. Roşca, 1981);

"A kreativitás az a képesség, amelynek segítségével válaszokat képzelünk el konkrét problémahelyzetekre, eredeti és egyedi megoldásokat kidolgozva." ( E. Limbos, 1988);
              A kreativitás meghatározásait elemezve ahhoz a következtetéshez vezet, hogy az újszerűség, eredetiség, leleményesség, elméleti és gyakorlati szempontú értékesség képezi a kreatív tevékenység lényeges jellemzőit. A konszenzus hiánya a kreativitás meghatározása terén annak is köszönhető, hogy sok ideig a kreativitást csak a zsenik kisebbségének tulajdonították, s emiatt a kutatások csak a kiemelkedően kreatív személyekre korlátozódtak. (F. Galton-1869, J.M. Cattell-1903,

C. Cox-1926). Egy Nagy Brittaniában, a '90 években M. Fryer által vezetett kutatás kimutatta, hogy a tanárok 70%-a (több mint 1000 tanárral készült interjú) úgy véli, hogy a kreativitás egy olyan adottság, ami keveseknek adatott. Erős kontrasztot észlelhetünk az amerikai nézőpontból. Az USA-ban, a második világháború után, a kreativitásra úgy tekintettek, mint ami az emberek többségében kifejleszthető. J. P. Guilford fenntartotta, hogy a kreativitás egy olyan általános emberi tulajdonság, amely minden emberben, különböző szinteken kialakítható. Alexandru Roşca (1981, 17) leszögezte, hogy széles értelemben a kreativitás megoldás, ötletek, módszerek keresése, amelyek nem újak a társadalom számára, de amelyhez egyéni módon jutottak. Például, egy feladat megoldása, egy adott tantárgyon belül a tanuló által kreatívnak tekinthető, ha más módon van megoldva, mint ahogy a tankönyv vagy a pedagógus kéri, még akkor is, ha a tudomány számára nem új a megoldás módja. Ilyen körülmények között megállapíthatjuk, hogy létezik egy megszokott, mindennapi kreativitás, ami mindig megnyilvánul, amikor egy problémát oldunk meg, és egy magasabb rendű kreativitása, mely csak bizonyos számú embernek elérhető. Taylor finom különbségeket tesz, és öt szintet különít el

a) expresszív kreativitás, az az alapvető formája a kreativitásnak, amelyet nem kondicionál semmilyen más képesség, és a legkönnyebben a gyermekek rajzaiban érhető tetten. Főbb jellemzői a kreativitás eme szintjének, a spontaneitás, és a kifejezés szabadsága;

b) produktív kreativitás, specifikusan technikai 929i81j szint, mivel feltételezi egy sor olyan képesség meglétét, amelyek elősegítik a kreativitás kifejezését

c) inventív kreativitás, az a szint, ahol az újítások és felfedezések értékelődnek, valamint az új és szokatlan összefüggések észlelése, valamint ismert kapcsolatok új utakon való bemutatása

d) innovatív kreativitás, feltételezi egy területen (művészet, tudományok) az alapvető elméletek mély ismeretét, valamint új koncepció alkotását egy bizonyos fogalom vagy jelenség megközelítésében

e) emergentív kreativitás a kreativitás legfelsőbb szintje, ahová csak nagyon kevesen jutnak el, és egy új elmélet, gondolat megalkotását feltételezi, olyan szinten, hogy az adott területen megreformálja az addigi tanokat. Ilyen például Darwin evolúcióelmélete, vagy Einstein relativitáselmélete. Ez a szint a legnehezebben érthető és magyarázható, s akik elérik ezt a szintet, azokat nevezzük zseniknek.

1 FELADAT:

Elemezzék a kreativitás bemutatott meghatározásait és hozzak létre a kreativitás tulajdonságlistáját.

2. A kreativitás dimenziói

A kreativitás egy rendkívüli módon komplex jelenség, különböző megjelenési formákkal és dimenziókkal. Paul Popescu-Neveanu 152) jól érzékeli ezt, amikor a következőket fogalmazza meg: "A kreativitásnak többféle a fogadtatása: specifikus folyamat, komplex személyiségképződmény, pszichoszociális interakció, mind szinkronban jelentkezve, és újat létrehozva". Már 1963-ban R.L. Mooney létrehozott egy olyan modellt, amelybe a kreativitás négy azonosítási és elemzési perspektíváját integrálta, és ami sokáig sok kutatás alapja lett:

a kreativitás folyamata;

a kreatív (személyiség) személy;

az alkotás eredménye (kreatív teljesítmény);

kreativitást sugárzó környezet.

2.1. Az alkotás folyamata

Egy sor pszichológus próbálkozott azzal, hogy a kreativitást folyamatában ragadja meg, tudatosítsa, műveleti és funkcionális modelleket fogjon meg. Elérkeztek ilyen módon az alkotás folyamatának a körvonalazására (G. Wallas, 1926; J. P.Guilford, 1966; I. A. Ponomariov, 1987), valamint egy olyan modell kidolgozására, amely az alkotás intellektuális faktorait tartalmazza (J. P.Guilford; R.J. Sternberg).

Az alkotás folyamata szakaszinak legismertebb elemzése Graham Wallas pszichológus nevéhez kötődik. Négy fázis jelenlétét sugallja: (a) előkészítés; (b) lappangás; (c) megvilágosodás; (d) igazolás.

Az előkészítés az elsődleges fázis, minden alkotó tevékenység kötelező fázisa. A tudományos kutatásban, de más alkotó tevékenységekben is, több alszakaszt azonosítottak: a probléma észlelése és tiszta megfogalmazása, a probléma adatainak elemzése, különböző hipotézisek megfogalmazása és tesztelése. Ez a fázis egy intenzív és hosszas előkészülést feltételez a megoldandó problémával kapcsolatban. Egy részletes informálódásra van szükség a probléma történetére, mások megoldási javaslataira vonatkozóan, majd ezt követi a hipotézisalkotás. Ralph Linton úgy véli, hogy egy személy egész kultúra története egyébfajta előkészülést jelképez. Abban az esetben, ha a problémát nem lehet megoldani, az alkotó félreteszi, relaxál vagy más dolgokkal foglaltoskodik. Létrejön egy fajta "eltávolodás a problémától", ami a lappangás szakaszára való áttérést jelzi.

A lappangás a tudattalanban megy végbe (vagy a tudat előtti fázisban, egyes pszichoanalitikus magyarázatok szerint) és hosszabb vagy rövidebb ideig eltarthat (percek, órák, napok, hónapok, sőt évek). Passzív szakasznak tűnik, az erőfeszítés hiánya miatt. Azt feltételezik, hogy ebben a szakaszban párhuzamos feldolgozások mennek végbe, olyan kapcsolatok jönnek létre, amelyek előtte nem történtek meg. Egyes szerzők azt vélik, hogy a tudattalan eltörli a hipotéziseket, amelyeket az előkészítés szakaszában kipróbáltak, de amelyek nem adták az előrelátható eredményeket. A tudattalan nem alkot önmagától semmit. Ezért az eredmény elérésének esélye az előkészítési szakasz minőségétől függ, attól, hogy milyen gazdag volna a felhalmozott információ.

A megvilágosodás (inspiráció, intuíció, insight) az a momentum, amikor a megoldás a problémára hirtelen jelenik meg a tudat mezején. A felhalmozott ismeret egyből a tiszta megértéshez vezet, azaz a probléma átlátására, szintetizálására. Íme hogyan írja le W. E. Moore (1985) a lappangás és a megvilágosodás mozzanatait: "Mikor nehezünkre esik, hogy egy megoldást találjunk, és úgy érezzük, hogy a gondolkodás nem vezet eredményre, ajánlott egy lappangási szakasz, egy idő, amikor a tudat eltávolodik a problémától. A kreatív személyek tapasztalata azt mutatja, hogy gyakran, amikor a figyelem valami más fele orientálódik és nem az adott megoldatlan problémára, és ami ugyanakkor frusztrál minket, új gondolatok jelennek meg. Látszólagosan, mikor tudatosan gondolkodunk, ugyanazt az utat követjük. Mikor megengedjük a tudattalannak, hogy "elöl legyen", ami tudat körét leszűkíti, képesek vagyunk új kapcsolatokat észrevenni, amelyet a tudatos kutatás kikerül

A megvilágosodás különböző egyedi pillanatokban következhet be, amelyeknek legtöbbször semmilyen köze nincs az adott problémához.

Henri Poincaré, a kitűnő matematikus és tudományok filozófusa, leírja azt az esetet, ahogyan egy este, amikor éppen az operába indulva be akart szállni a kocsiba, eszébe jutott a megoldása egy olyan problémának, amelyen már nagyon régen gondolkodott és munkálkodott. Visszafordult, mindent leírt, és rájött, hogy a megoldás nagyon jó. A megvilágosodás folyamatával kapcsolatosan R.K. Merton egy olyan képességről (serendipity) beszél, ami által értékes dolgokat találunk meg ott, ahol kevéssé valószínű. Pasteur figyelmeztet, hogy ez a véletlen csak a felkészült elméket segíti. A mögött az ihlettségi pillanat mögött tulajdonképp hónapok, sőt évek kitartó kutatása áll, kétség, lázas keresés és az adott problémán való tündés. Nem véletlenül mondta Poincaré: "ahhoz, hogy kutatás nélkül találj, először nem kell találj kutatás segítségével".

Az ellenőrzés az alkotási folyamat utolsó szakasza, melyben a talált megoldás tesztelve van, ellenőrizve egyes hibák vagy hézagok kiiktatása érdekében.

Az alkotás folyamata e szakaszainak meghatározásában G. Wallas főleg önéletrajzi adatokra alapozott, kreatív személyek vallomásaira. Ebből az okból kifolyólag az ő általa készített leírás ellen gyakran kifogást emeltek. A szakaszok nem mindig az eltervezett ütemben követik egymást, egyes szakaszok kijátszhatók vagy sűríthetők és nem alkothatnak egy általános, minden alkotási szakaszban fellelhető sémát. Mindezen kifogásokkal, Wallas modellje még ma is használatos mivel más, az alkotás folyamatára vonatkozó kutatások is, megközelítőleg ugyanazokat a szakaszokat emelték ki. Az alkotás folyamata útvonalának azonban egyéni jellege van, az említett szakaszok és tartalmuk jelentősen változva egyik egyéntől a másikig.

Ahhoz, hogy megfelelően megfogjuk az alkotás folyamatát egy sor kutatás a kognitív faktorok azonosítására koncentrál. Hagyományos módon a kreativitást asszociálták a képzelőerővel. Először Th. Ribot (Essai sur l'imagination créatrice, 1900) és Osborn (L'imagination constructive, 1959) a kreatív vagy konstruktív képzelőerő mellett érvelnek, mint a kreativitás előzetes folyamata. Ribott számára a kreatív képzelet szinonimája a feltalálásnak, amely egy sor próbálkozás, hipotézisek valamint nagy mértékű erőfeszítést igényelnek. Egyes szerzők továbbmenve úgy gondolták, hogy a kreativitás a képzelőerő új név alatt, kifejezés, amely majdnem kiiktatta a régit. F Barron (1989) elkülöníti a képzelőerő és a kreativitás fogalmát: "a képzelet egy univerzális funkciója az emberi agynak, a kreativitás inkább a szociális folyamat eredménye, amely feltételez egy bizonyos viselkedést, és felhasználható értéke van".

Az alkotás folyamatának minél jobb megértése érdekében Guilford kidolgozza az intelligencia strukturális modelljét, amely magába foglalja a kreativitás dimenzióját. Ennek a modellnek megfelelően minden intellektuális képességre három paraméter jellemző: műveletek (megismerés, memória, konvergens gondolkodás, divergens gondolkodás), tartalmak (figurális, szimbolikus, szemantikus, viselkedésben) és termékek (egységek, osztályok, kapcsolatok, rendszerek, átalakulások, implikációk).

Az intelligencia struktúrája ( J. P. Guilford)

A konvergens gondolkodás (algoritmikus gondolkodás, amely egy adott információból indul ki, és egyetlen választ keres egy feladat megoldására) és a divergens gondolkodás (az a gondolkodás, amely különböző irányú és variáns, egyedi megoldásokat keres a feladatok megoldására) közötti fogalmi elhatárolódást megtéve Guilford asszociálja a kreativitást a divergens gondolkodással. A divergens gondolkodás több dimenziós, képlékeny és alkalmazható. Az egyén változtatja az eljárásokat és perspektívákat, különböző ismerethalmazokat használva fel.

1950-ben Guilford arra a következtetésre jutott, hogy az intelligencia mérésére hagyományosan alkalmazott tesztek nem relevánsak a kreativitás meghatározására, mivel csak a konvergens gondolkodás mérésére korlátozódnak (kiemelten memorizálási és felidézési lépességekre). Következésképpen az amerikai pszichológus egy sor tesztet dolgozott ki melyek a kreatív viselkedést hivatottak mérni, és amelyek a divergens gondolkodásra fókuszálnak. A Guilford által kidolgozott divergens gondolkodás mérésének faktorai a következők:

a) a fluencia (könnyedség) kifejezi a szavak gondolatok, asszociációk, gondolatok vagy kifejezések létrejöttének gyorsaságát és könnyedségét bizonyos feltételek között. Ezen faktor felméréséhez azt kérik az egyénektől, hogy minél több szinonimát találjanak egy adott szóra,

hogy minél több kerek tárgyat soroljanak fel, hogy minél több szót hozzanak létre egy képzővel, hogy írjanak minél több mondatot, amelyben a szavak kezdőbetűje "e" vagy "a".

b) flexibilitás (rugalmasság) azt a képességet fejezi ki, hogy hatékonyan megváltoztassuk a gondolkodás menetét, minél változatosabb megoldásokat találjunk egy problémára, transzfereket hozzunk létre, régi hipotéziseket elhagyjuk, és helyette könnyen hozzunk újakat. Például azt kérjük az egyénektől, hogy egy tárgy minél szokatlanabb felhasználási módját találják meg (egy tégla, egy tű, egy radír, egy újság, stb.).

c) originalitás (eredetiség) az a képesség, hogy új gondolatokat alkossunk, szokatlan és ötletes megoldásokat találjunk. Azokat a válaszokat tartják eredetinek, amelyek frappánsak, nem mindennapiak, amelyek nem a megszokott megoldási módozatokat használják. Az eredetiség mutatói a válaszok statisztikai ritkaságát jelölik. A gondolkodás eredetiségét oly módon mérhetjük, hogy szokatlan alkalmazások tesztet alkalmazunk. Például, azt kérjük a személyektől, hogy képzeljék el, mi történne akkor, ha feltalálnának olyasmit, aminek a birtokában fölöslegessé válna a táplálkozás, vagy mi történne, ha az emberek egyből felfedeznék azon képességüket, hogy átjárnak a falakon.

d) elaboráció (kidolgozottság) arra a képességre vonatkozik, amellyel megtervezünk egy tevékenységet minél több részlet figyelembevételével, a végső eredmény előrevetítésével, kidolgozni és végrehajtani egy ötletet. Az elaboráció mutatóit, a válaszra jellemző részletek sokassága jelzi.

f) szenzibilitás (érzékenység) az a képesség, aminek segítségével képesek vagyunk könnyen azonosítani a szokatlan jelenségeket, problémát észrevenni ott, ahol az emberek többsége nem érzékel problémát. Az érzékenység szintje mérhető olyan tesztekkel, amelynek célja a hibák, ellentétek, nem valós jelenségek észrevétele gyorsaságának a mérése. Például azt kérjük az egyénektől, hogy fedezzék fel egy fogyasztási cikk hibáit.   

g) redefinició (újrafogalmazás) azt a képességet jelenti, amellyel egy tárgy, vagy a tárgy egy részét új, szokatlan módon használjuk. Például azt kérjük a személyektől, hogy a következőkben felsorolt tárgyak közül melyiket használhatjuk tűzgyújtásra: káposztafej, zsebóra, hal, tű. A helyes válasz: a zsebóra üvegét nagyítóként használható (Landau, 1979, 42). Vagy azt kérhetjuk a személyektől, kombináljanak két elemet egy adott funkció betöltésére: például egy szeget és egy botot.

Guilford hatása alatt, E. P. Torrance maga is kidolgozott egy sor tesztet, ami a kreativitás két formáját mérte: verbális és figurális. A fluiditás, flexibilitás, originalitás, és elaboráció mellett Torrance beiktat további két faktort

a korai zárással kapcsolatos ellenállóképesség, ami azt fejezi ki, hogy képesek vagyunk ellenállni az ingerek által szolgáltatott képeknek. Ennek a faktornak a mutatói azt a szintet jelölik, ahogyan a személy önállóan képes a perceptív tanulásra

szemantikus absztrakció képessége az figura absztrakt-verbális megjelenítésének ügyességet fejezi ki. Például egy építő jellegű feladatban, ahol egy képet kell alkotni egy adott

alakból kiindulva, valamint a képnek címet adunk. A szemantikus absztrakció mutatói a cím tartalmának absztrakciójában rejlik.
      A kreativitás viszont nem korlátozható kimondottam intellektuális tényezőkre, mint a divergens gondolkodás és a kreatív képzelet. Számos szerző nem intellektuális faktoroknak is megfelelteti, mint a motiváció, affektivitás, mint amik legalább olyan fontosak, mint az intellektuális tényezők. Ezeket viszont a kreatív személyiség témakörénél tárgyaljuk.

Egy viszonylag újszerű megközelítése a kreativitásnak a neurobiopszihológikus elmélet. 1975-től, R.Sperry (orvosi Nobel díjjal tüntették ki 1981-ben) munkáinak megjelenése óta, egyre többet beszélnek a két agyfélteke speciális működéséről, és hogy az emberek különböznek abban, hogy melyik félteke működése domináns. A bal félteke a logikai, szekvencialitás, racionális analízis központja, míg a jobb félteke a jelenségek globális, spontán, intuitív percepciójának a központja. A problémák megoldásában az emberek gyakrabban folyamodnak a dedukcióhoz (ami a bal félteke dominanciájára utal), míg mások intuitív módon cselekszenek (ami a jobb félteke dominanciájára utal). A bal félteke dominanciája a szótár, szavak, frázisok irányában érdekelt, a részletekre való törekvésre és nem az általánosításra, a tények logikus bemutatására, az ok-okozati viszonyok feltárására, analitikus módszerek alkalmazására. A jobb félteke dominanciája térbeli gondolkodást és reprezentációkat jelent, a kockázat iránti fogékonyságot, a fantázia, színek, művészi tulajdonságok jelenlétét.

A két félteke egy részről ellentétben van egymással, más részről kiegészítik egymást. A bal félteke analizál, a jobb, szintetizál; a bal félteke a rációt alkalmazza, a jobb az intuíciót. A jobb félteke által, intuitív módon talált megoldások igazolódnak a bal félteke által, logikus úton. A kreativitással, mint komplex jelenséggel úgy az analízis, mint a szintézis, úgy a képzelet, mint a szavak, úgy az affektivitás, mint a kognició velejár, azaz feltételezi a két félteke együttműködését.

2 FELADAT:

Találjanak a tudománytörténetben példákat olyan felfedezésekre, amelyek különleges helyezetekben, vagy véletlenszerű asszociációk megfogalmazásakor jöttek létre (például ahogyan Fleming feltalálta a penicillint).

Mit gondolnak miért gondolta Guilford, hogy a divergens gondolkodás a kreativitás legfontosabb faktora?

2.2. A kreatív személyiség

Az alkotás folyamata nem elemezhető elkülönítve a kreatív személyiségtől. A leggyakrabban feltett kérdések: "hogyan ismerhetünk fel egy kreatív személyiséget?", "milyen tulajdonságok jellemzőek rá", "milyen tulajdonságok különbözetik meg másoktól?". Hogy válaszolhassunk ezekre a kérdésekre a kreativitást kutatók tulajdonságlistát állítottak össze portrékat írtak körül, bizonyos tulajdonságok dominanciáját emelve ki.

Egy ilyen portré bemutatása nem azt jelenti, hogy ezeknek a mutatóknak mindegyike jellemző kell legyen. Íme egy lista, amely összefoglalja több kutatás eredményeit: kitartás, akarat C. Cocs aláhúzza, hogy az "eminens fiatalok nemcsak magas intellektuális képességeik révén tűnnek ki, hanem a veleszületett kitartás és erőfeszítés révén, saját képességeikben való hit, révén" Számos, különböző területeken, alkotók önéletrajzi munkái kiemelik a tudományos munka jelenlétét, az áldozatok és emberfeletti erőfeszítést, ami egy-egy egyedi alkotás mögött áll. Ha elolvassuk a lengyel tudós, Marie Curie önéletrajzát, aki férjével Pierre Curie-vel együtt feltalálta a polóniumot és rádiumot, látni fogjuk azt a hosszú és akadályokkal teli utat, amelyet végig kellett járniuk: képzeljük el a legnagyobb télben egy nőt -Marie Curie- ahogyan órákon és napokon keresztül áll az udvaron és figyeli a szekerek által hozott bányaterméket, ahogyan átalakul, füstben, megfagyva leírja a kutatás minden szakaszát "Marie folytatta feldolgozni a kilogramm és tonnaszám előállított maradékokat. Türelmével négy éven keresztül volt tudós, képzett munkás, mérnök és napszámos

Nyitottság az új tapasztalatok iránt, amely a tanulással szembeni pozitív hozzáállást jelzi, az új kipróbálását, a feltárás és a kíváncsiság jellemzők rá.

Intrinzik motiváció, rengeteg felmérés mutatja ki a kreatív személyek kimagasló motivációját, azt a tényt, hogy munkájuk lényegesen lefoglalja őket, és örömöt szolgáltat, elégtételt ad számukra.

változatos érdeklődés és elfoglaltság, változatos hobby-k, közülük akár felsőfokon való művelése.

Episztemikus nonkonformitás, döntési önállóságban, a vélemények megfogalmazásával kapcsolatos bátorságban, a másoktól való elhatárolódásban mutatkozva meg. A kreatív személy nonkonformizmusa a viselkedés szintjén is megnyilvánulhat, ami nehézségeket okozhat a szociális alkalmazkodásban.

A bizonytalannal szembeni tolerancia azt fejezi ki, hogy a kreatív személyek képesek mentálisan dolgozni olyan fogalmakkal, amelyek nem tiszták, gyengén szervezettek, homályos képekkel

A kíváncsiság a kreatív személy fontos tulajdonsága, aki állandóan új dolgok felkutatásán fáradozik, minél többet akar tudni, tanulni és felfedezni. Íme Thomas Edison egy jellemzése, ami kiemeli az előbbieket: "Ami a kis Tomot megkülönböztette más gyermektől, az a folyamatos nyugtalanság, hogy minél többet tudjon, a dolgok felfedezése. Már 3-4 éves korában a környezetével szemben egy kimeríthetetlennek látszó kiváncsiságot és érdeklődést mutatott

A kockázat vállalás, ami azt fejezi ki, hogy nem fél az új dolgok kipróbálásától, vállalja a következményeket, bátor és optimista.

Emocionális érzékenység, érzékeny, minden eseményt mélyen átél.

Bízik saját erejében és erősen hajlik az önmegvalósítás fele.

Perspektivikus célok elérésének vállalása: a nagy kutatók mindig hosszú távú terveket alkotnak.

Humorérzék

A komplexitás iránti vonzódás, a titokzatosság és szokatlan irányában.

A kreatív teljesítmény feltételezi az intelligencia bizonyos szintjét. Számos kutatás irányult arra, hogy a kreativitás és intelligencia közötti kapcsolatokat fedje fel, míg a válaszok a legkülönbözőek lettek: a kreativitás az intelligencia kiegészítése, a kreativitás független az intelligenciától, a kreativitás átlagosan korrelál az intelligenciával. W.J.Getzels és W.P.Jackson (1962) által végzett kutatások a kreativitás és intelligencia tesztek által kapott eredmények közötti korreláció szintjét vizsgálták, egy olyan tanulócsoportban, ahogy a tanulók intelligenciája és kreativitása különbözött: az egyik csoport olyan tanulókat tartalmazott, akik elsők lettek az intelligencia teszteknél, de nem voltak azok a kreativitásteszteknél, míg a másik csoportban olyan tanulók voltak, akik elsők lettek a kreativitásteszteknél, az intelligenciatesztnél viszont nem. A kapott korrelációs együttható 0, 26 (fiúknál) és 0, 27 (lányoknál)

Hasonló elemzéseket végzett. Torrance (1967), M.A. Wallach és N. Kogan (1965), M. Stein (1975) és mások, akik azt találták, hogy létezik egy bizonyos kapcsolat az intelligenciaszint és a kreativitás szintje között. Torrance meghatározta, hogy azok a tanulók, akik magas kreativitást mutatnak ugyanakkor nagyon intelligensek, míg kevés azon tanulók száma, akik magas intelligenciával kreatívak is. Egyes szerzők (McClelland, 1958) megfogalmaztak egy küszöbértéket, amelyen túl az intelligencia növekedése nem vonja magával a kreativitás növekedését. Megpróbálták meghatározni az intelligencia minimális küszöbértékét, különböző tevékenységeken belül: a tudományos tevékenységek esetén 115 - 125 IQ, művészeti tevékenységekben 100-115 IQ. Ezt a hipotézist viszont nem igazolták a kísérletek. Az intelligencia-kreativitás közötti kapcsolat elemzése kimutatta, hogy az alkotásban egy bizonyos szinten felül, az intelligenciánál fontosabbak a motivációs és személyiségi tényezők (élő kíváncsiság, kijelölt érdeklődés, kitartás, érzékenység bizonyos jelenségek iránt), környezeti tényezők (kimondottan a családi környezet), mint a szociális-nevelési környezet is.

Napjaink kutatásaiban (H. Anderson, C. Rogers, A.Maslow) nagy jelentőséget tulajdonítanak a kreatív attitűdnek, a magas képességekkel rendelkező személyek alapvető tulajdonságaként értelmezve. G. Kneller úgy véli, hogy az elsőrendű akadály a kreatív attitűd fejlesztésében, az intellektuális merevség és a személyes biztonság, míg R.Woodworth direkt kapcsolatot vélt felfedezni a konformitás (megismerésben és tevékenységben) és a kreatív attitűd hiánya között. A román pszichológiában P. Popescu-Neveanu, a kreativitás bifaktoriális modelljének a szerzője, a kreativitást a következőképpen definiálja: "optimális interakció, az újat hozó képességek és attitűdök között. A képességek önmagukban nem kreatívak, hanem annak függvényében vállnak kreatívvá, hogy a kreatív motívumok és attitűdök milyen mértékben mozgósítják" (Popescu-Neveanu, 1978, 157). A román pszichológus véleményében a kreatív attitűdök vektorokként működnek, amelyek irányítják és energizálják a tevékenységet. A legfontosabb kreatív attitűdök a következők

Bizalom a saját erőnkben és az önérvényesítésre való hajlam;

Kognitív érdeklődés és elhivatottság a választott hivatással szemben;

Rutinellenes attitűd, ami arra hivatott, hogy tapasztalatot kritikusan elemezze, és új kísérletezést kezdeményezzen;

merészség az új, szokatlan célok elérésére, a kockázat elhárítása e célok elérése érdekében;

Kitartás új megoldások keresésében, állandó újragondolása és optimizálása a tevékenységnek, projektnek;

Értékek iránti érzékenység és értékesítő attitűd, ami mások értékeinek a felismeréséhez, és az egyéni értékek becsületes és méltó elismerését jelenti.

Léteznek ezeknek az attitűdöknek az ellentétjei is, a nem kreatív attitűdök, amelyek a kreatívitás akadályaiként vannak számon tartva. G. Davis (1999, 173, idézi C. Creţu, 2002, 56) bemutat egy listát ezekről a nem kreatív attitűdökről

egoizmus (intolerancia, énközpontúság, sznobizmus);

túlzásba vitt impulzivitás (türelmetlenség, felelőtlenség, meggondolatlanság;

makacsság, cinizmus, lázadó, kooperáció hiánya;

éretlenség, gyermekes, ügyetlen, figyelmetlen, feledékeny;

alacsony tolerancia a frusztrációval szemben, kommunikáció hiánya.

3 FELADAT:

Azonosítsanak saját osztályukban kreatív potenciállal rendelkező tanulókat, a különböző tárgyakban elért kimagasló eredményeik alapján. Jellemezzék ezek viselkedését az órák alatt, szünetben, iskolán kívüli tevékenységekben. Hasonlítsák össze a kapott adatokat a jegyzetben bemutatott kreatív személyiség portréjával.

2.3. A kreatív teljesítmény

A kreativitás meghatározásai közül sok magába foglal egy ítéletet a kreativitás produktumával kapcsolatban. A leggyakrabban felhozott kritériumok a következők: újdonság, egyediség, eredetiség, érték, szociális felhasználhatóság. F. Barron úgy véli, hogy a teljesítmény vagy a kreatív alkotás magas szint szokatlansággal kel rendelkezzen, ritkán felelhető, de ugyanakkor a valósághűnek kell lennie, míg B. Ghiselin kiemeli, hogy egy teljesítmény kreativitásának szintje attól függ milyen mértékben képes "újrastrukturálni az ismeretek körét".

Adottak kévén ezek a kritériumok, a probléma, ami felvetődik, hogy ki értékeljen. Teresa Amabile a kreativitás olyan értékelését javasolja, amely a területen dolgozó szakemberek konszenzusa alapján fogalmazódik meg. Szükség van egy szakemberekből álló zsűri megalkotására, akiknek az a célja, hogy osztályozza és rendszerezze az alkotásokat, figyelembe véve ezek újszerűségét és megfelelőségét. Mégis a szerző nem zárja ki azt a lehetőséget, amikor az alkotás annyira eredeti, hogy még a szakértők sem tudják meghatározni értékét. Rengeteg eset létezik, ahol kreatív alkotásokat ilyen módon elutasítanak. Például, a matematikai logika eredetileg haszontalannak tartatott, míg a pszichoanalízis nyilvános botrány. Az idő múlásával egy alkotás veszíthet eredetileg meghatározott értékéből.

Vasile Pavelcu a kreatív alkotások sebezhetőségét a széles körű szociális elismertségben látta. Bizonyos területeken (főleg művészetek) a társadalmi elismertség jóval később következett be. Egyáltalán nem meglepő ez a tény, mivel az eredeti ötleteket az elején mindig csak egy kisebbség értette meg.

4 FEALADAT:

Találjanak példákat különböző területeken, ahol az elismerés az alkotás kezdeti fázisa után jóval érkezett meg

2.4. Az alkotás kontextusa

A kreativitás nem csak az egyéntől függ, hanem a szociális kontextustól, kulturális környezettől, és attól, amit Csikszentmihályi Mihály "kulturális mezőnek" nevezett, ami kiválogatja azokat az újdonságokat, amit érdemes megjegyezni. M. Stein a kreativitás szempontjából fontosnak tartja a közösség szükségleteit, és egy fejlődő kultúra tapasztalatait. M. Mead kimutatja a kultúra és kreativitás közötti szoros kapcsolatot. Azok a kultúrák, amelyek a gyerekeket szabad és receptív szelleműnek nevelik a környezeti elvárásokkal tekintetben, valamint szabadság légkörében értékesíti a divergens gondolkodást, kreatív személyiségeket fog termelni.

Teresa Amabile, A kreativitás szociálpszichológiája (1983) könyve azon szisztematikus kutatások kezdetének tekinthető, amelyek a környezet hatását vizsgálták a kreatív személy teljesítményére. A könyv egy 1983-as újradolgozott kiadásában, melynek címe Kreativitás kontextusban (1996), Amabile a szociális környezetet, mint a kreativitás modelljének negyedik tényezőjét mutatja be

Szociális környezet

Feladat iránti motiváció

A területnek megfelelő                             Specifikus képességek

specifikus készségek                                (kreativitás)

A szociális faktorok, mint a kreativitást támogató vagy gátló tényezők jelennek meg. A gyermekek kreativitására vonatkozóan Amiable úgy véli, hogy a szociális környezet (család, iskola) jelentős hatással lehet a motivációra (azaz a kreativitásra is), és sokkal könnyebb a szülők és pedagógusok számára, hogy a gyermek környezetét tegyék jobbá, mint a gyermek személyiségét változtassák meg.

A. J. Cropley (1967) konkrét adatokat hoz elég nagy számú forrásból, hogy viszonylag nagyszámú kreatív gyermek jön olyan családi környezetből, ahol egyáltalán nem támogatják ezt a magatartást. Az a szülő, aki támogatja gyermeke önállóságát, akik nem túlzottan féltők vagy autokraták, akik bátorítják gyermekeiket, hogy önállóan fejezzék ki véleményüket kreatívabb gyermekei, vannak, mint annak a szülőnek, aki hideg kapcsolatot tart fenn a gyermekével, dominánsak és korlátozzák a gyermek szabadságát. Paradox módon ellenben olyan eseteket is ismerünk, amikor kiemelten kreatív személyek olyan környezetből érkeztek, amely egyáltalán nem kedvezett a kreativitásnak. Egy lehetséges magyarázatot szolgáltat erre Mark Runco, aki szerint egy bizonyos szintű negatív állapot (frusztráció, konfliktus) fontos lehet a személy motiválásában, azaz kreatív eredmények elérésében.

Számos nagy személyiség vallomásában megtaláljuk kiemelve azokat a környezeti tényezőket, amelyek segítették a kreativitás fejlődését. Íme mit fogalmaz meg Gheorghe Călugăreanu matematikus: "A család hatása is, anya és apa is naturalisták voltak. Mindannyian a tudomány fele irányultunk. Könyvek voltak a házban. Noha nem tanultam természettudományokat, mint apám, érdekelt a fiziológia. Lehet, hogy Ő azt várta, hogy fiziológiát tanuljak. Végül a környezet is számít, amelyben élsz, ha lázas emberek élnek körülötted (például, Sorbonban láttam olyanokat, akiket lefoglalt és rendkívüli műveltséggel beszélgettek)" (Roşca, 1981, 157).

5 FELADAT

Mutassanak be egy esettanulmányt, amelyben a családi környezet hatását vizsgálják a kreativitás fejlődésére

3. A kreativitás akadályai

Ahoz, hogy az oktatási rendszer támogassa a tanulók kreatív tevékenységét, az első lépés a belső vagy külső akadályoknak a megnevezése. A szakirodalomban több leltár létezik azokról az akadályokról, amelyek meggátolják a kreativitás fejlődését. Több szerző (A. I. Osborn, A. Simberg, S. Shore) különbséget tesz a percepciós, emocionális, és kulturális akadályok között

A percepciós akadály arra vonatkozik, hogy egy környezettel való azonosulásunk megakadályozhat abban, hogy új összefüggéseket, jelentéseket vegyünk észre. Arról van szó tulajdonképpen, hogy megszokjuk a dolgokat egyféleképpen felfogni, automatizmusok alakulnak ki, amik elzsibbasztják azon képességünket, hogy észrevegyük az újat, a dolgok folyamatos fejlődését körülöttünk. Az új percepciója feltételezi a régi viszonyok feladását. Íme néhány megnyilvánulása a percepciós akadályoknak: a probléma azonosításának, az ok és hatás közötti különbségtétel képtelensége, egy probléma részeire bontásának, és azokkal való manipulálásának képtelensége, a tárgyak és fogalmak közötti szokatlan kapcsolatok felfogásának képtelensége, önmagával kapcsolatos negatív értékítélet ("nem vagyok kreatív").

Emocionális akadályok kiemelik az affektív tényezők jelentőségét a kreativitásban. A leggyakoribb emocionális akadályok a szorongásban és a bizonytalanságérzetben gyökereznek: a nevetségessé válástól való félelem, hibák elkövetésétől való félelem, a másoktól való megkülönböztetéstől való félelem, félénkség, perfekcionizmus. Hasonlóképpen itt tárgyalhatóak a következő hibák: az első beugró ötlet elfogadása, kitartás hiánya, bátortalanság a nehézségek előtt, az intellektuális kockázat vállalásának képtelensége.

Kulturális és szociális akadályok elsősorban a konformizmushoz vezetnek, az emberek azon hajlamához, hogy felzárkózzanak mások értékeihez és elképzeléseihez. Ez azért van, mert a különleges gondolatokkal rendelkező embereket kétkedve nézhetik, sőt elmarasztalhatják, ami elbátortalanítja őket. A.Toynbee (1964) felhányja a társadalomnak elutasítja azokat a személyeket, akik nem megszokott módon gondolkodnak. Például, az iskolában a hangsúly a szövegvisszaadásra tevődik, nem díjazzák az eredetiséget, a büntetik azt a bátorságot, amikor kényelmetlen kérdéseket tesznek fel a gyerekek, s ezek mind konformista magatartást hoznak létre. Innen származik az a gondolat, hogy a kételkedés vagy a másoktól eltérő ötletek és gondolatok szociálisan hátrányos. Így kényelmesebb az egyé számára, hogy alkalmazkodjon a többséghez. Létezik még a fantáziával kapcsolatos bizalmatlanság, de egy nagyfokú elfogadása a logikus és kritikai gondolkodásnak. Holott fantázia nélkül nem lehet fejlődni egyetlen területen sem.

Ezeknél a típusú akadályoknál E.Landau (1979) hozzáteszi intellektuális természetű akadályokat: funkcionális fixáció (merevség), a kategóriák hajlékonyságának hiánya az információk túlzott mennyisége miatt, habituális "szett" erőltetett jelenléte: "a funkcionális merevség arra a helyzetre vonatkozik, amikor az előzetes ismeretek és ismert eljárások átalakulnak egy "szett"-be (szett = hajlam, törekvés, Landau, 86),amelyet kitartóan alkalmaz minden helyzetben. A kutatások kimutatták, hogy azok az egyének, akik egy tárgyat használtak bizonyos cél érdekében, más célok elérésének alkalmazásakor nehézségekben ütköznek, szemben azokkal az egyénekkel, akik az illető tárgyat először tartják a kezükben" (Landau, 1979, 87). Más szavakkal hajlamosak vagyunk a tárgyakat és eszközöket eredeti rendeltetésük szerint használni és nem jut eszünkbe, hogy másképp is használhatjuk őket. A kreatív gondolkodás szétporlasztja azokat az akadályokat, amelyeket a habituális "szett" állít fel.

Az elégtelen forrásokkal kapcsolatos akadályokat is megemlíthetjük, noha kevésbé számon tartottak, arra az előítéletre alapozva, hogy a zsenik bármilyen helyzetben feltalálja magát, sőt a források hiánya arra készteti a kreatív személyt, hogy motiváltabb legyen, nagyobb erőfeszítést fektessen be a probléma megoldásába. És mégis, sok terület van (főleg, technikai, művészeti, sport), ahol a források hiánya lehetetlenné teszi az alkotást

6 FELADAT:

Azonosítsák, a kreativitás akadályain belül, azokat, amelyek a pedagógust tanítási stílusához kötődnek. Hogyan iktathatjuk ki ezeket a faktorokat?

4. A tanulók kreativitásának fejlesztése

Napjaikban a pszichológusok egyöntetűen elismerik, hogy a kreativitás jelensége ne kizárólagosan egy kissebség kiváltsága. A kreativitás egy általános emberi tulajdonság, mivel minden ember rendelkezik olyan tulajdonságokkal amelyek, megengedik, hogy különböző kreatív dolgokat hajtsanak végre. Az utolsó évtizedben a kreativitással kapcsolatos pszichológiai kutatások a kreativitás feltételeire és lehetőségeire koncentrált. Sőt olyan kreativitást fejlesztő tanfolyamokat, "feltaláló iskolákat" hoztak létre.

Ebben a kontextusban az oktatás alapvető feladata a már meglévő kreatív erők fejlesztése és rendszerezése minden egyénben olyan módon, hogy az egyéni tevékenység kreatív tevékenységgé váljon. A tanárok alapvető problémája "mit tehetek a tanuló kreativitásának fejlesztése érdekében?" vagy "melyek a kreativitást fejlesztő nevelés/oktatás jellemzői, mutatói?". l

Egészen biztos, ahogyan More is felhívja rá a figyelmünket, hogy "nem fog soha létezni egy kézikönyv a kreativitásról, amely úgy lenne megírva, hogyha felnyitjuk egy fejezeténél tudni, fogjuk, mit kell tennünk a kreativitás fejlesztéséért. Mégis léteznek olyan módszerek és irányító alapelvek, amelyeket a kreativitást fejlesztő esetek többségében alkalmazhatunk". (More, 1975, 158)

A pedagógusok sokat tehetnek a tanulók kreativitásának ösztönzésére. Ezen a területen végzett kutatások (E. P Torrance, M. Fryer, T. Amabile) Kimutatták, hogy a tanár pozitív attitűdje a kreativitással szemben az egyik legfontosabb kreativitást fejlesztő faktor. A tanuló kreativitása fejlesztésének elsődleges feltétele, hogy a pedagógus ismerje a kreativitás fogalmát, pszichológiáját valamint azokat a lehetőségeket, amelyeket az oktatási tevékenységben alkalmazhat. Ellenkező esetben nem bátoríthatja azt, amiről keveset tud, vagy nem ért meg. Fontos továbbá a tanuló személyiségének tiszteletben tartása. Ez nem is olyan könnyű, ha arra gondolunk, hogy a kreatív tanulók kellemetlen kérdéseket tesznek fel, egyedi megoldásokat találnak nem tartva be a sztereotip eljárásokat. Bosszantóan kíváncsiak és nonkonformisták. Sajnos nagyon sok esetben az oktatási rendszer nemhogy nem bátorítja, de gátolja a tanulók kreativitását, konformista viselkedést táplálva beléjük. Egy Erikson által véghezvitt kutatásban svéd tanárok a kreatív tanulókat idegesítőnek, örökösen mindent másképp csinálóknak jellemezték, akik megzavarják az osztályban a csendet, egocentrikusak és egoisták, furcsa ötletekkel jönnek, fegyelmezetlenek és szófogadatlanok. Cropley (1992) úgy véli, hogy ezek a jellemzések nem meglepőek mivel sokan ezek közül a gyerekek közül nehezen alkalmazkodik az iskolai környezethez: "tele vannak ötletekkel, túlságosan igényesek és türelmetlenek az iskola által nyújtott feltételekkel szemben". Torrance is megállapította, hogy a kreatív tanulók konformizmussal vannak körülvéve, és számtalan esetben arra vannak kényszerülve, hogy feladják az eredetiséget, azért, hogy környezetük elfogadja őket, vagy vállalják eredetiségüket, de környezetük elutasítja őket. A tanárok hajlamosak arra, hogy a fegyelmezett diákokat értékeljék, azokat, akik kommentárok nélkül végzik el a feladatokat, valamint elfogadják a tanár ítéleteit. Az a tanuló, aki ellenáll a többségnek negatív érzéseket kelthet életre még akkor is, ha véleményük helytálló. Ne felejtsük el azonban, hogy a tudományos felfedezések többsége az elfogadott nézőpontok megkérdőjelezésén alapszik.

Hasonló eredményeket találunk egy román kutatásban, Ana Stoica (1983, 49) meg állapította, hogy a tanárok 38%-ban pozitívan értékelik a kreativitást, míg 62%-ban szimpatizálnak a nem kreatív tanulókkal. Ugyanakkor a hangsúly a konvergens gondolkodás fele tolódik. A tanulók többsége a maguk rendjén érzik, hogy a tanárok mit fogadnak el, pontosabban egy konformista magatartást és ennek próbálnak megfelelni. Nagyon fontos, hogy a pedagógusok ne fojtsák el a kreatív tanulók megnyilvánulásait, bátorítsák az önálló, szabad véleményalkotást (még akkor is, ha ezek ellenkeznek saját nézeteikkel), ösztönözze a képzelőerőt és a különleges megoldásokat. A tanulóknak lehetőséget kell adni a spontaneitás és a szabad kíváncsiság megnyilvánulásához.

A pedagógus egy másik feladata, hogy egy megengedő légkört teremtsen, egy olyan kapcsolatot alakítson ki a tanulókkal, amely se nem autoritáson, se nem laissez-faire magatartáson alapszik. R. Lippitt, R. White és K. Lewin által végzett empirikus kutatások a vezetési/tanítási stílusokkal kapcsolatos (autokrata, demokrata és laissez-faire), kiemelik a demokratikus vezetési stílus felsőrendűségét. A demokrata vezető kerüli, hogy maga hozzon döntéseket, megkérve a csoportot, hogy a szervezés kérdéseit megtárgyalja. A tanulóknak tudomása van a tanulási tevékenység tervéről, szabadok az asszociálásban, ami a feladat megoldását illeti, lehetőségük van választani több lehetőség közül. Az eredmények azt matatják, hogy azok a tanulók, akik demokratikus vezetői csoportban vettek részt, együttműködőbbek, lelkesedéssel vettek részt a feladatban, a másik két csoport (autokrata, laissey-faire) fölött álltak. Azok az attribúciók, amelyek a vezető személyiségével kapcsolatosak, direkt módon visszahatnak a tanuló személyiségére. Számos pedagógus és pszichológus állítja, hogy tanár-diák kapcsolat, és a tanár iskolai és azon kívüli attitűdje jelentős motiváló faktora kreativitásnak.

Hasonlóképpen a tanárnak is meg kell tanulnia kreatívnak lenni a tanítási folyamatban. Ha a tanár maga nem bizonyítja be kreativitását, nagyon nehezen tudja ezt kifejleszteni tanulóiban. Azon felmérések alapján, miszerint a pedagógusok és a tanulók kreativitása között szoros kapcsolat van, E. P.Torrance olyan kurzusokat szervezet, amelyek keretében a tanárokat megtanította kreatívan gondolkodni. Úgy a tanárokat, mint a tanulókat letesztelték a kurzusok előtt és után. És az eredmények lényeges változásokat mutattak a kreatív gondolkodás terén. A tanítási-tanulási tevékenységben a kreatív pedagógus olyan stratégiákat használ, amelyek arra hivatottak, hogy fejlesszék az intelligencia flexibilitását. A tanulót arra késztettjük, hogy egy problémát többféle szemszögből közlitsen meg, hogy előadja, hipotéziseket fogalmazzon meg és igazoljon, önállóan keressen megoldásokat.
Torrance szerint a gyerekek bátorítása arra, hogy kérdéseket tegyenek fel, a kreativitás fejlesztésének lényeges aspektusa. A tanulókat meg kell tanítani arra, hogy hogyan fogalmazzanak meg egy kérdést, hogy játszanak vele, hogy újrafogalmazzák, és vállalják a felfedező szerepet. Sajnos az osztályban lezajló beszélgetéseket a tanár vezeti, akik azokat a kérdéseket és gondolatokat értékeli, amelyek saját igazát támasztják alá, és elutasítják vagy elhárítják azokat, amelyek ellenkeznek igazával.

A tanulók tevékenységét irányítva, a pedagógus bátorítsa őket az új ismeretek felfedezésére, feladatok megoldására, de arra is, hogy saját maguk fogalmazzanak meg feladatokat. A problémaalapú tanulás, a felfedezéses tanulás a heurisztikus tanulás olyan formái, amelyek fejlesztik a kreativitást. Sokszor időhiány miatt, a pedagógus kijelöli a megoldás módszerét, elrabolva így tőlük a lehetőséget, hogy különböző megoldási lehetőségeket dolgozzanak ki. A tanulókat arra kell késztetni, hogy önállóan gondolkozzanak, hogy toleránsak legyenek az új ötletekkel szemben, hogy szabadon cselekedjenek, és konstruktív kritikát alkalmazzanak. Ez a típusú tanulás, nem csak egy kreatív stílusú gondolkodás kialakulásához vezet, de hatással van a tanulók személyiségére is. A tanuló megszokja, hogy félelem nélkül dolgozhat fel egy problémát, elemezheti és megoldhatja. Ösztönözve érzi magát arra, hogy kíváncsi és nyitott legyen, hogy kedvvel végezze el a feladatokat.

Nem kevésbé fontos az interperszonális kapcsolatokkal való ütközés sem. A tanulók megtanulják megismerni saját képességeiket, és összehasonlítani másokéval, kialakul az önbizalmuk, könnyebben kommunikálnak, bátrabban mondják ki élményüket.

A tanulók kreativitásának ilyen ösztönzése perspektívájából, a pedagógus nagyobb figyelmet kell, szenteljen a tanulók értékelésére. Szükséges az értékelés céljainak megváltoztatása, informálisról (az ismeretek mennyiségének, az elsajátított képességeknek az ellenőrzése) formálisra (a funkcionális képességek felmérése, a kritikus gondolkodás, önállóság, eredetiség, az ismeretek és képességek új helyzetben való alkalmazása, elméleti és gyakorlati problémák megoldása, komplex információk feldolgozása) változtatása. Az osztályozás a tanulók szemében már nem kap javító és büntető jelleget. A félelem és feszültség, ami általában kíséri az értékelési folyamatokat, csak negatív hatással lehet a tanulók kreatívitására. Az értékelést a pozitív tulajdonságokra és az érzékelhető fejlődésre kell irányítani. Az értékeléstől való félelmet az értékelés elhalasztásával is elháríthatjuk (ahogyan a brainstormingban történik) vagy olyan szakaszok beiktatásával, ahol nincs értékelés. Ennek az a célja, hogy a tanulók szabadon tudjanak megnyilatkozni, a kreatív feladatokat félelem nélküli közelítsék meg, anélkül, hogy a kudarctól vagy a büntetéstől tartsanak. A tanár részéről jövő elismerés és bizalom érzete, a tanulót arra készteti, hogy győzze le félénkségét, méltónak érezve magát, hogy a feladatot megoldja.

Mindezekhez azt fűzhetjük, hogy a szülőknek is nagy szerepük van abban, hogy az iskolának és a tanárnak a tanuló kreativitása fejlesztésében milyen esélyei vannak. Egyes pedagógusok arról panaszkodnak, hogy a szülők elvárják tőlük, hogy úgy tanítsanak, ahogyan nekik tetszik, még akkor is, ha ez ellenkezik a tanulók oktatási szükségleteivel. Számos esetben a szülők ellenőrzik a tanulók füzeteit és nem elégedettek, ha azt látják, hogy a füzet tele van feladatokkal, szövegekkel stb. A pedagógus szülőkkel való kommunikációja, a tanulási célokról, módszerekről való informálása lényeges.

Nem léteznek csodákat előidéző receptek, amelyeken keresztül fejleszthetjük a tanulók kreativitását. A megfogalmazott javaslatok alapján olyan stratégiákat dolgozhatunk ki, amelyek nem vezetnek azonnali eredményhez, de jelentősek, mert formálják a tanulók kreatív attitűdjeit, hogy problémákat keressenek és fogalmazzanak meg. Összefoglalóan az oktatási tevékenység egy új megközelítéséről van szó, a stílus teljes megváltoztatásával. A kreativitásra orientáló tanítás feltételez egy sor tényezőt, és maghatározó a tanulók bátorítása, arra való késztetése, hogy önállóan dolgozzanak, hogy saját projekteket dolgozzanak ki, és távolodjanak attól a gondolattól, hogy az iskolában minden tevékenységet a tanár vezet és irányít.

7 FELADAT:

a) Miért emelik ki, hogy a tanító kreativitással szembeni pozitív attitűdje a kreativitás ösztönzésének legfontosabb tényezője? Hogyan nyilvánul meg ez a pozitív attitűd?

b) Adjanak példákat tanulási feladatokra, amelyek a kreativitást és a divergens gondolkodást fejlesztik.

5. A kreativitás fejlesztésének módszerei

A kreatív szellem fejlesztésével kapcsolatos érdeklődés elvezetett olyan módszerek és eljárások kidolgozásához, amelyek specifikusan a kreatíviás ösztönzését célozzák. A legismertebbeket említjük meg: brainstorming, sinectica, 6-3-5 módszer, Philips 6-6 módszer, panel vita. Olyan technikákról van szó, amelyek főleg csoportban működnek. Ezekhez a módszerekhez, amelyek alkalmazásának már hagyománya van, hozzáadták az utóbbi években azt a módszert, amit kreatív problémamegoldásnak ("creative problem solving", rövidítve CPS) neveztek. Ezek a csoporttechnikák segítik a csoporttagok önkifejezését, kihasználja a tanulók intuitív és asszociatív potenciálját, újszerű gondolatokat idézhet elő. Egyes szerzők úgy gondolják, hogy a csoportmunka önmagában ösztönző lehet egyes személyek számára, felszabadítja őket, könnyen tudnak asszociálni. Vannak helyzetek, amikor a csoport gátolhatja az egyént, megakadályozva, hogy koncentráljon, és új ötleteket dolgozzon ki. Még ha léteznek ellentétes vélemények is a csoportban való kreativitásfejlesztésnek, elterjedtek azok a képzések, amelyek a kreativitást csoporttechnikával fejlesztették, és amelyek eredményeket értek el ezen a területen.

Brainstorming (brain = agy; storm = vihar) Agyvihar vagy ötletbörze, aminek a megalkotója az amerikai pszichológus Alex F. Osborn (1938), az egyik legismertebb csoporttechnika a kreatív ötletek gyűjtésére. E módszer lényege abban áll, hogy szétválaszt az ötletek gyűjtését azok értékelésétől. Ebből az okból kifolyólag a braistormingot még az értékelés elhalasztása módszerének vagy "a nagy igen módszerének" (The big yes") is nevezték. A brainstorming csoport 5-12 személyből áll (ajánlott, hogy különböző érdeklődésű legyen), a következő felépítéssel: egy vezető (animátor), egy titkár, tagok. A csoportalkotásban be kell tartani a következőket:önkéntes részvétel, baráti kapcsolatok, és ne legyen alá-főlé rendelt (főnök-alkalmazott) kapcsolatban a tagok. A brainstorming-nak három szakasza van. Az első szakaszban azonosítjuk és megfogalmazzuk a problémát, majd az animátor meghívja a tagokat legalább két nappal a gyűlés előtt, informálva őket a találkozás idejéről és helyéről. A második szakaszban zajlik a konkrét brainstorming. A vezető emlékeztet a megvitatandó problémáról és a brainstorming négy szabályáról (amit felír a táblára)

(a) A kritikus megjegyzések tilosak!

(b) Engedd szabadon a fantáziádat (minél fantáziadúsabb, abszurdabb ötletek)!

(c) Gondolj minél több lehetőségre!

(d) Vedd át és fejleszd ki mások ötleteit!

A kritikus megjegyzések kizárása, talán a legfontosabb szabálya a brainstrormingnak, mivel a kritikák megállítják a kezdeményezést, a képzelőerő ellenségei. Egy 10 személyből álló csoportban, ahol a kritikus megjegyzéseket kiiktattuk óránként 150-200 ötlet merül fel, míg más csoportban, ahol a kritika megengedett, óránként csak 20 ötlet jön létre. A szabály betartása érdekében olyan kifejezések listáját dolgozták ki, amelyek megakadályozzák a kreatív ötletek felbukkanását, és használatuk tilos: "Csak időpocsékolás", "Már megpróbáltuk és nem működött", "Abszurd", "Nem fognak komolyan venni minket", "Majd máskor beszélünk erről", "Nem tehetjük ezt meg", "Viccelsz, úgy-e?" stb. A minél több ötlet összegyűjtésének az az alapja, hogy nagyobb esélye van annak, hogy közöttük kreatív ötlet is legyen. Hasonlóképpen előnyös mások ötleteinek a kidolgozása, javítása, kombinálása, mivel a csoportmunka révén új összetételek nyerhetők.

A gyűlésen résztvevők (egy asztal körül elhelyezkedve) sorban megfogalmazzák gondolataikat a problémára vonatkozóan. Mindenki elmond mindent, ami az eszébe jut a problémával kapcsolatban, semmilyen szelekciós cél vagy kritikus megjegyzés. A beszólások rövidek és kijelentő módban fogalmazódnak meg. Azoknak van elsőbbségük a hozzászólásra, akik mondandójukat az előttük szóló mondandójához tudják kötni. A brainstorming vezetőjenek némi tapasztalata kell legyen ezen a területen. Ő vigyázz a szabályok betartására (ezek megszegése a csoportból való kizárással jár), a beszélgetést irányítja, laza, barátságos légkört teremtve. A titkár az a személy, aki minden javaslatot lejegyez, anélkül, hogy megjegyezné ki tette azokat. A gyűlés 15-60 percig tarthat.

A harmadik szakasz 1-2 nappal a brainstroming után következik. Egy értékelési bizottság elemzi és kiszelektálja az értékes ötleteket, a legjobb megoldást az adott problémára. A brainstorming lehetőséget ad a szabad önkifejezésre, a gondolkodás spontaneitására, és a csoporttagok fantáziájának kibontakozására, valamint a csoportmunkából adódó egyéni kreativitás produktivitására. Az ötletbörze technikája nem alkalmas bármilyen problémára. Osborn kimondottan ellenzi olyan problémák alkalmazásakor, amikor ítélkezni kell, választani vagy dönteni.

Leginkább akkor alkalmazható, amikor új, szokatlan ötleteket kell gyűjteni, reklámozás, kereskedelmi célok vagy technikai területén. Felhasználható az iskolában is, úgy a tanórákon, mint a szakkörökön

Sinectica módszerét az amerikai pszichológus W. Gordon alkotta meg. A sinectica fogalma arra utal, hogy összekössünk látszólag összeféretlen elemeket. Ha a brainstrorming a szabad asszociációkra alapoz a sinectica a metaforák, és analógiák használatát feltételezi. Gordon ezt fontosnak tartja, mivel a problémák többsége nem új. Szükség van arra, hogy a dolgokat más szemszögből is vizsgáljuk, előidézve, hogy a megszokott dolgok szokatlanokká váljanak, míg a szokatlanok ismertekké. A metaforikus gondolkodás segítheti a csoport résztvevőit, hogy ilyen módon szemléljék a dolgokat. Az amerikai pszichológus egy specifikus metaforáról beszél - generatív metafora - amely kapcsolatokat létesít egymáshoz nem kötött dolgok között, de amelyeknek lehet közös pontja. Sinectica a képzeletet specifikusan strukturáló és irányító technika az új megoldások felfedezése érdekében, és amely két mechanizmusra támaszkodik

(a) az ismeretlen ismerté transzformálása, azaz a probléma nehézségeinek tisztázása, amelyen keresztül a hasonlóságokat és az új és régi közötti kapcsolatokat érjük tetten;

(b) az ismert ismeretlenné transzformálása, azaz a metaforák, hasonlóságok keresése. Ez a szakasz feltételezi a racionális és percepciós előítéletek és megszokások elvetését, az ismert problematizálását, egy probléma felvetését ott, ahol úgy tűnik, hogy nem létezik probléma.

Azért is, hogy ismeretlenné tegyük az ismertet, és azért is, hogy az ismertet ismeretlenné tegyük a metaforák, és analógiák használatára van szükségünk. Négytípusú analógiát találunk, amelyet a sinectica módszere felhasznál: direkt analógia, személyes analógia, szimbolikus analógia, fantasztikus analógia. Például, ha a megvitatásra javasolt probléma az, hogy az autók új parkolási lehetőségeit találjuk meg egy zsúfolt városban, használható egy direkt analógia a mindennapi életből, termelésből vagy természetből (ahogyan a méhek tárolják a mézet, hogyan rendezzük a kamrában az üvegeket) (Roşca, 1981, 176 - 177).

Sinectica csoport 5-7 különböző szakterületű személyből áll, akik mind részvevők. A gyűlések egy egész évre kitolódhatnak, havi egy találkozással. Egy találkozás időtartama egy óra vagy több. Egy találkozásnak tartalmaznia kell egy kezdeti fázist, amelyben a csoporttagok megismerik egymást, majd megismerkednek a témával. Következik a produktív szakasz, amelyben beindulnak a specifikus eljárások (az ismeretlen ismertté transzformálása és fordítva, a négytípusú analógia alkalmazása), majd a véső szakaszban a megoldásokat értékelik, és alkalmazzák azt, ami leginkább megfelel az előzetesen megfogalmazott kritériumoknak.

6-3-5 módszer értékesíti hasonlóképpen a csoport kreatív potenciálját. Bizonyos számú személyeket 6-os csoportra osztunk. Mindegyik csoporttagnak van egy lapja, amelyet három egyenlő részre oszt. A vezető kijelenti a problémát, és a csoporttagok lejegyeznek három ötletet mindhárom oszlopba. Ezután mindegyik

Résztvevő továbbadja a lapját, és átveszi a szomszédjáét. A szomszédtól átvett gondolatokon dolgozunk tovább, kiegészítjük, kijavítjuk, megjegyzéseket teszünk. Egy következő továbbadás következik, m0g 5-ször történik meg, egészen addig, míg mindenki látja a másik ötleteit. A végén a vezető összegyűjti, elolvassa mindenki előtt és megbeszélik melyek a legjobb ötletek.

A módszrét azért nevezik 6-3-5-nek, mert 6 tagú a csoport, 3 ötletet dolgoznak ki, amit 5-en dolgoznak fel. Ezen a módszeren keresztül nagyszámú ötletet gyűjtehetnek össze. Még akkor is, ha egyesek ismétlődnek vagy mások banálisnak tűnek, létezni fog elég nagy számú megoldás, amelyekből a legjobbat lehet kiválasztani. Például próbálják ki ezt a módszert a szemináriumok szervezésének módjai kapcsán, a szabadidő eltöltése stb. estében.

6-6 Phillips módszert alkalmazhatjuk akkor, amikor nagy létszámú csoporttal kell dolgozzunk. Hogy biztosítsuk a csoporttagok személyes részvételét a tevékenységben Donald J.Phillips (1948) javasolja a nagycsoport 6 személyes kiscsoportokba való szervezését, akik egy probléma megvitatására 6 percet kapnak (innen a módszer megnevezése). A következőképpen járunk el: a csoportvezető kijelenti a témát, majd kialakulnak a 6-os csoportok, ahol minden csoport egy csoportvezetőt választ. Ennek az a feladata, hogy rávegye a mindegyik csoporttagot a beszélgetésbe való részvételre, minél több ötlet megfogalmazásának az ösztönzése, ezen ötletek lejegyzése. 6 percig folyhat a beszélgetés. Az idő lejártával mindegyik csoport a csoportvezetőn keresztül bemutatja ötleteit. Mindegyik csoport megoldásai felkerülnek a táblára. A szintézist megteheti az animátor vagy a csoportvezetők egymás között.

Ennek a módszernek az az előnye, hogy rövid idő alatt (4-5 perc szervezkedés, 6 perc megbeszélés, 2 perc raport és 20-30 perc végső megbeszélés) nagy számú személyt kikérdezhetünk, számos megoldás és lehetőség születhet, és a csoporttagok megszokják az érvelés technikáját, egy nézőpont fenntartását, de mások véleményének meghallgatását. A 6-6 Phillips módszer sikeresen alkalmazható az iskolai tanórákon annak érdekében, hogy pro és kontra véleményeket gyűjtsünk, egy helyzet okainak feltárása érdekében stb.

Panel-vita (panel = bírók, szakértők) egy kis létszámú személyeket mozgósító módszer (5-7), tagok a megbeszélendő témában (zsűrit formálva), közben mások csendben hallgatják, és írott üzenetekkel jelezek. A panel-vita a következőképpen zajlik: a szakértők leülnek egy asztal köré, míg a hallgatóság félkörben leül ezek köré, úgy hogy mindent lássanak és halljanak. A beszélgetés animátora bemutatja a témát, valamint zsűri szakértőit. Még van egy személy, akit "az üzenetek továbbadójának" neveztek, és akinek az a feladata összegyűjtse a hallgatóság által leírt üzeneteket. Ezek a cetlik kérdéseket, ötleteket, javaslatokat, véleményeket tartalmaznak (különböző színű papírra írva) és akkor kerülnek be a beszélgetésbe, amikor adódik egy alkalmas pillanat.

A konkrét vita a szakemberek szűk csoportjában zajlik, míg a hallgatóság csak írott üzenetek révén avatkozhat be. A vita végén az animátor szintetizál és levon egy következetést. Panel-vitákat a televízió társaságok is szerveznek. Itt a hallgatóság jelen lehet a stúdióban vagy otthonról, figyeli a beszélgetést, és telefonon avatkozik be.

A problémák kreatív megoldásának módszere

Az utóbbi években a kreativitás fejlesztését célzó programok a problémák kreatív megoldására koncentráltak. A kreatív gondolkodás magyarázata a problémamegoldás stratégiájának szemszögéből nem új megközelítés. Már megfogalmazódott Guilfordnál, de megtaláljuk Torrance, J. Bruner, R.M Gagné munkáiban is. Aki megfogalmazza a kreatív problémamegoldás folyamatának alapjait Alex F. Osborn (a brainstorming leírója). Az amerikai pszichológus által javasolt modellt Sidney Parnes terjesztette el, aki véglegesítette az első változatot, s ami Osborn-Parnes modell alatt vált ismerté. Osbornnal kezdődően a "creative problem solving" jelensége nagy arányokat öltött, és a későbbi kutatások (D.J. Shallcross, R.B. Noller, A.M. Biondi) kiterjesztették ezen belül a módszerek és technikák körét.

A kreatív problémamegoldás fejlesztését célzó programok abból indulnak ki, hogy a megoldások keresése nem egy vak próbálkozás, hanem a figyelem összpontosítása a probléma megoldásának különböző szakaszaira, hogy egy optimális megoldáshoz jussunk. Minden egyén fejleszthető egy a probléma szituációval szembeni attitűdjében, a minél több alternatív lehetőség gyűjtése, és a megoldások alkalmazása lehetőségeinek felderítésében. A tény hogy létrehozható a kreatív viselkedés edzése, rendkívül fontos lehet az oktatási gyakorlat számára.

A kreatív problémamegoldás különböző szerzők által javasolt modelljei, tulajdonképpen ugyanazokra a szakaszokra utalnak, amelyeket végig kell követni a problémamegoldásban: a tények összegyűjtése, a nézőpontok meghatározása, ötletek gyűjtése, kritériumok felállítása, olyan lehetőségek keresése, ahol a javasolt megoldások megvalósíthatók. Például Sidney Parnes (1985, idézi Fryer, 1996, 106-108) leírásában a problémák kreatív megoldása hét szakaszban történik:

A problémás szituáció, az érdeklődési kör, a provokációk, lehetőségek és alkalmak azonosítása. Parnes kiemeli hogy fontos "egy lépéssel a problémától" kezdjük, hogy elkerülhessük azt a hajlamot, hogy korán azonosuljuk a probléma meghatározásával és a megoldás keresésével, ami rossz választásokra késztethet.

Az adatok gyűjtése egy olyan szakasz, amelyben a résztvevők azonosítanak, és szükséges adatokat gyűjtenek, kidolgozva egy minél tisztább képet az egész helyzetről. Figyelembe kell venni minden lehetséges forrást, hogy pontosan meg tudjuk határozni mi az, amit tudunk, és mi az, amit nem. Fontos, hogy elég adatot gyűjtsünk, a továbblépéshez, viszont Parnes úgy véli, hogy túl sok információ esetén leragadhatunk az adatok szintjén.

A probléma megfogalmazása talán az egyik legnehezebb szakasz a problémák kreatív megoldásának folyamatában. Feltételezi a probléma egy új perspektivikus megközelítését. Ezt a probléma felbontásával, alproblémákra való osztásával tehetjük meg, amelyeket mindig a "Milyen módon lehetséges.." kérdéssel kezdjük, vagy a probléma kiterjesztésével, égy általános körbe való behelyezésével, ami egy új perspektívát adhat a megoldások lehetőségeiben. Parnes javasolja, hogy ennek a szakasznak a végén a legzavaróbb gondolatra koncentráljuk, hogy a minél szokatlanabb megoldások megtalálásának esélyéjét növeljük.  

Az ötletek felfedése az a szakasz, amelyik leginkább generálja az ötletek és javaslatok megoldásként alkalmazását. Fontos, hogy a résztvevők minél több ötletet gyűjtsenek, kombinálják és újraszervezzék őket anélkül, hogy a kritikától félnének (alkalmazhatóak a brainstorming szabályai). Ami igazán számít, hogy a résztvevők kitárják gondolkodásuk lehetőségeit.

A megoldás megállapítása feltételezi tulajdonképpen a megoldás értékelése kritériumainak megállapítását. Ezek a kritériumok köthetők a: öltségekhez, megvalósíthatóság, időhöz, hasznossághoz, alkalmazhatósághoz. Ebben a szakaszban szükséges úgy a produktív, mint a kritikai gondolkodás, mivel össze kell hasonlítani különböző alternatívákat, meg kell határozni azok erős és gyenge pontjait, majd kiválogatni a legtöbbet ígérő lehetőségeket.

A megoldások kidolgozása az a szakasz, amelyben az ajánlott megoldásokat alkalmazzuk. Ennek a szakasznak az eredménye egy alkalmazási terv. Azonosítjuk a kedvelt tényezőket és azokat, amellyel megakadályozhatják az alkalmazást. Ugyanakkor itt azonosítjuk azokat az elemeket, amelyek kiegészítik a megoldást.

A problémák kreatív megoldása egy olyan technikát fed, egy olyan munkamódszert, amit az iskolában is alkalmazhatunk, és amit a tanulók könnyedén elsajátíthatnak. A modellek szerzői felhívják a figyelmet, hogy a változatos problémákkal való találkozás, a megoldási módok alkalmazásának gyakorlása hozzájárulhat egy új gondolkodási mód kialakulásához, egy kreatív attitűdhöz, kritikus szellemhez, és miért ne, egy új kognitív életmódhoz

8 FELADAT:

Miért van, hogy a brainstormingban az első szabály a legfontosabb, miszerint "ja kritikus megjegyzések tilosak"?

Válaszok a feladatokra
      F1:

V: A tapasztalat új és szokatlan formában való modellálása, egy hipotézis vagy gondolat megfogalmazása, egy adott elem asszociálása és kombinálása új egységekbe, az attitűdök és képességek közötti interakció, az a képesség, egyedülálló és eredeti megoldásokat találjunk.

F2:

V2: Az alkotás feltételezi azt a képességet, hogy elrugaszkodjunk a sztereotípiáktól, feladjuk a jól megszokott megoldási módokat, változatos és egyedi megoldások keresését a problémák megoldására, felelősségvállalást, míg ezeket a tulajdonságokat a divergens gondolkodás fogja össze.

F3, F4, F5- A kérdések elvárják az önálló válaszok keresését

F6:

V: a konformitás preferanciája (amikor a pedagógus azt kéri, hogy ne térjünk el a könyvtől vagy előadás anyagától); autokrata stílus, ahol a szabad véleménynyilvánítás nem létezik a tanár nagyfokú direktvitásának köszönhetően; ironikus stílus, szarkazmus nagyon stresszes lehet főleg az emotivabb gyerekek számára, akik kevésbé bíznak saját képességeikben; a motiváció hiánya vagy a tanár érzékelhető érdektelenségei; kognitív merevség. Mindezek csak akkor változtathatók meg, ha a pedagógus megváltoztat attitűdjét, megérti a kreativitás fejlesztésének jelentőségét a tanulóknál, és egy pozitív viszonyt épít ki ezekkel, egy szocio-affektív légkörben.

F7:

V1: hangsúly tevődik a flexibilitásra, eredetiségre, új és szokatlan gondolatok és asszociációk; hangsúly tevődik a kommunikáció, a vélemények változatosságára, a vitatkozásra, elkerülendők a konformista tendenciák, elhanyagoljuk azt az elképzelést, hogy a tankönyvben foglaltak törvényszerűek; a tanár azon képessége, hogy egyenlő szinten dialógusra invitálja a tanulókat; a javaslatok iránti nyitottság, ellentétes vélemények problematizálása, javaslatok, konstruktív kritikák; a megszégyenítés hiányában, az irónia, a szarkazmus és a szorongás hiányában.

V2: megvitatási, problematizálás, a megszokottól eltérő megoldási módszerek, egy történet vagy megtörtént eset más befejezése, látszólag semmi közöst nem mutató elemek asszociálása; "tárgyalási" gyakorlatok különböző témában, vagy játék formájában, bírósági tárgyalások szimulálása minél több táborral és változatos érvekkel stb.

F8

V: a kritikus megjegyzések a kreatív feladatok leginkább gátló tényezője. A korai kritika destruktív és meggátolja a fantáziadús, egyedi, szórakoztató stb., ötletek kifejezését.

Ellenőrző dolgozat

Elemezzék a kreativitás akadályait és dolgozzon ki olyan oktatási stratégiákat, amelyek meghaladják ezeket

2. A kreatív feladatokban, mint a brainstormingban, a kritikus megjegyzések nonverbálisan is kifejezhetőek, nemcsak verbálisan, ezért javasolt az önkontroll ezen a szinten. Hogyan fejezhetünk ki kritikus attitűdöt nonverbálisan

Fogalmazzanak meg egy listát olyan fogalmakkal, amelyeket egy kreatív tevékenység keretében, felhasználva az egyik jegyzetben bemutatott csoportmódszert.

"A képességek önmagukban nem kreatívak, hanem azzá válnak, ha motiváció és kreatív attitűdök által aktiválódnak" (Popescu-Neveanu). Adjanak néhány példát ilyen kreatív attitűdre.

5. Találjanak példákat olyan különböző területen munkálkodó személyiségekre, akik korai kreativitást mutattak, és már fiatalon érvényesültek. Hasonlóképpen keressenek, a példákat a késői kreativitás megnyilvánulására

6. Találjanak egyes alkotók önéletrajzában példákat személyiségük tulajdonságaira és munkamódszereikre.

7. A jegyzet, de más kreativitással foglalkozó írás alapján is, hozzanak létre egy kis tanári kézikönyvet, amely a tanulók kreativitásának fejlesztését célozza.

Bibliográfia

Amabile, T, Creativitatea ca mod de viaţă. Ghid pentru părinţi şi profesori, Editura Ştiinţă şi Tehnică, Bucureşti, 1997;

Dincă, M., Adolescenţă şi conflictul originalităţii, Editura Paideia, Bucureşti, 2002;

Fryer, M., Predarea şi învăţarea creativă, Editura Uniunii Scriitorilor, Chişinău, 1996;

Landau, E., Psihologia creativităţii, EDP, Bucureşti, 1979;

Roco, M., Creativitate şi inteligenţă emoţională, Editura Polirom, Iaşi, 2001;

Roşca, A., Creativitatea generală şi specifică, Editura Academiei, Bucureşti, 1981;

Stoica, A., Creativitatea elevilor, EDP, Bucureşti, 1983;