A TANÁRKÉPZÉS PSZICHOLÓGIAI DIMENZIÓJA

A TANÁRKÉPZÉS PSZICHOLÓGIAI DIMENZIÓJA

Tartalom:

1. Pedagógusnak lenni

2. Képességek és pedagógiai kompetencia

3. Nevelési stílusok

4. Az iskolai teljesítmény értékelésének pszichológiai aspektusai

4. 1. Az iskolai értékelés szubjektív tényezői

4. 2. Pygmalion az osztályban. Az értékelés ördögi köre

Kompetenciák

Képes legyen az önértékelésre azon képességek szempontjából, amelyeket feltételez a pedagógiai képesség;

Analizálja a nevelési stílusok hatékonyságát, különböző paraméterek függvényében;

Ismerje fel konkrét szituációkban az "önmagát beteljesítő jóslat" jelenségét;

Lépjen közbe azon hibák elhárítására, amelyek az értékelés szubjektív tényezőiből adódnak.

1. Pedagógusnak lenni

Pedagógusnak lenni vállalt kockázatot jelent. Ez azért van, mert a tanításra való felkészülés, másokat tanulni tanítani mindig egy befejezetlen folyamat, s ami nagy türelmet igényel, sok bizonytalansági szituációt, bátortalanságot sok óra felkészülést, míg az eredményeket nem mérhetjük azonnal vagy kvantitatív módon. Mégis ennek az útnak a végén sok öröm és elégtétel vár a pedagógusokra. Íme miért fontos felhívni a figyelmét azoknak, akik ezt a szakmát választották, arra hogy milyennek kell lennie egy hatékony pedagógusnak, illetve az eredményes pedagógiai gyakorlatokra.

Az iskolai osztály nem pusztán egy olyan hely, ahol egy akadémiai rituálé szerint mutatunk be egy tantervi témát, és a pedagógus nem csak az a személy, aki bizonyos tartalmakat határoz meg, feladatokat fogalmaz meg, vagy bizonyos magatartást vár el. Az osztályban egy tantárgynál többet tanulunk, az életre nevelés történik. A pedagógus stimulálja és fenntartja a tanuló figyelmét, modellálja a szociális magatartást, megerősíti az önbizalmat, és segít az identitáskeresésben. A gyakorlatban való megvalósítása ezeknek a feladatoknak attól függ, hogy a pedagógus rendelkezik a tanulók szükségleteire és elvárásaira való koncentrálás képességével.

Melyek ezek a tulajdonságok? Velünk születtettek vagy szerzettek? Tanulható-e a hatékonyság, a tanári mesterség? Ezekre a kérdésekre szeretnénk megadni a választ. René Hubert (1965) szerint, a pedagógus elsődleges tulajdonsága pedagógiai hivatástudat, a "elhivatottnak érezni magadat erre a feladatra, é képesnek véghezvinni" gondolatban konkretizálódik. Ő úgy gondolja, hogy a pedagógiai elhivatottságot három elem jellemzi: pedagógiai szeretet, a kulturális és szociális értékekben való hit, a gyermekkel szembeni felelősségérzet, a gazával szemben és az egész emberiséggel szemben.

Egy másik választ ajánl a fenti kérdésekre M. A. Bloch (1968), aki úgy véli, hogy "a tanítás művészet, ami elsősorban a gyerekeknek való felajánlás, velük való szimpatizálás, világuknak a megértése, érdeklődéseiknek a megérzése egy olyan adottság, amivel a pedagóguspályára jelentkezők vagy rendelkeznek, vagy nem. De a megfelelő pedagógusképzés segítheti ennek az adottságnak a kibontakozását, ha létezik, és főleg ott, ahol sajnos nem létezik, ilyen képzés, kiegyenlíteni azt a katasztrófát, amit hiánya idéz elő, anélkül hogy kevésbé kezdőkké, inadaptáltá tegye azokat a fiatalokat, akik tévedésből kerültek egy olyan pályára, ami nem nekik volt kitalálva". Ha M. A. Bloch fenntartja, hogy mások tanítása egy született adottságot feltételez, vannak vélemények, amelyek azt fejtik ki, hogy a tanári mesterség ugyanúgy tanulható, mint más mesterség. A legtöbb vita a pedagógusok alapvető személyiségvonásai fölött zajlott, ami egyértelműen kíséri és befolyásolja a tanulási folyamat eredményét. Ebben a kontextusban az egyetlen módja a pedagógus személyisége tartalmának a műveletesítésére, amellyel számos munka fogalakozott, a pedagógiai képesség.

2. Képesség, pedagógiai kompetencia

A pedagógiai képesség az oktatási-nevelési folyamat sikerének legjelentősebb faktora. Számosak a definíciók ebben az irányban. Stroe Marcus (1987, 32) olyan "személyes tulajdonságnak tartja, amely gyakorlatba tudja ültetni a legoptimálisabb módon a gyermekek sajátosságainak, az ismeretek közvetítésének és az érdeklődések formálásának valamint a gyermek egész személyiségének a figyelembevétele alapján". A. Chircev számára "a személyiség tulajdonságainak összessége, amely lehetővé teszi, hogy maximális eredményt érjen el minden körülményben, minden osztályban

A pedagógiai képességek kutatása speciális módon ezen struktúra analizálására és azonosítására orientálódott. Nicolae Mitrofan (1988), egy kísérleti kutatás alapján meghatározza a pedagógiai képességek komponenseit: tudományos, pszichopedagógiai és pszichoszociális komponens. Mindhárom kompetencia típus nem izolált módon működik, hanem integrálva vannak a pedagógus személyiségének struktúrájába.

Ha a tudományos kompetencia irányában a dolgok tisztázódtak, olyan értelemben, hogy f 424b16e eltételez egy nagyon alapos szakmai felkészülést, mikor a pszichopedagógiai és pszichoszociális kompetenciáról van szó, a fenti szerző részletezi azokat a faktorokat, amelyekből ezek állnak. A pszichopedagógiai kompetencia olyan képességeket foglal magába, amelyek "felépítik" a tanulók személyiségének különböző komponenseit és magába foglalja: azt a képességet, hogy meghatározza a tanuló által elsajátítandó tananyag nehézségi szintjét, az a képesség, amelynek birtokában az elsajátítandó tananyagot elérhetővé teszi a tanulók számára, megfelelő módszerek alkalmazása révén, a tanuló megértésének képessége, belső világában való behatolás,

A pszichopedagógiai munkában való kreativitás, és az a képesség, hogy új oktatási-nevelési modelleket dolgozzon ki, minden nevelési helyzet elvárásainak megfelelően. A pszichoszociális kompetencia olyan képességek összessége, amelyek az emberi kapcsolatok optimizációja szempontjából szükséges, mint: az új szerepeknek való megfelelés képessége, másokkal való kapcsolatok kialakításának képessége, a tanulók csoportja és az izoláltak befolyásolási képessége, a tanulókkal való könnyed kommunikálás képessége, a hatalom és autoritás megfelelő alkalmazásának képessége, különböző vezetési stílus alaklazásának képessége.

Egy összefoglaló elemzésben Pantelimon Golu úgy véli, hogy a pedagógiai képesség nagyon sok mindent jelent: műveltség és szaktudományos ismeretek, de a tanulók egyediségének gyakorlati pszichológiai ismerete; az ismeretek átadásának hozzáértése, de a tanuló és tanulócsoporttal való affektív kapcsolatok kialakításának képessége, spontán intelligencia, és inspirálói a helyzeti döntésekben, valamint azoknak a mechanizmusoknak a tudatos kezelése, amelyek képesek a nevelési folyamatot optimizálni. A pedagógiai képesség tehát egy sor született és szerzett képesség együttese. A didaktikai tevékenységnek flexibilitást kölcsönöz, gyors adaptációt segítve elő.

Ugyanehhez a területhez, amely a pedagógus a tanuló személyiségének a befolyásolására és formálására képes tulajdonságainak meghatározását tűzte ki célul, tartozik Josef Stefanovič (1979), aki a pedagógiai érzék fogalmát határozta meg. A szerző úgy véli, hogy a pedagógiai érzék vagy annak hiánya, csak a pedagógus-tanuló viszonyban jelenik meg. Ezért a pedagógiai érzék a következőképpen definiálódik: "a pedagógus-tanuló közötti szociális viszony minőségi foka..., amely esetben a minőség kritériumai a következők: (a) a pedagógus alkalmazkodási képessége mindegyik tanulóval szemben; (b) a tanuló tanulási és magatartási eredményeinek pozitív motivációs szintje; (c) a tanuló személyiségfejlődésének szintje; (d) a tanuló pszichikus sajátosságai tiszteletben tartásának a szintje, és a tanítási-tanulási tevékenység optimális pszichikus légkörének a biztosítása; (e) a tanítási-tanulási tevékenység által kitűzött célok és eredmények elérése" (Stefanovič, 1979, 13).

Érdekes, hogy Stefanovič kutatásának célja, a pedagógiai érzék tartalmának illetve hiányának leírása, amit úgy tanárokkal, mint tanulókkal elvégeztetett, és az eredményeket szembeállította. Ennek alapján a pedagógusok véleménye szerint a pedagógiai érzék a következőkben nyilvánul meg: a tanuló megértésének képessége, a tanuló személyiségének tisztelete, önuralom, türelem, egyensúly, a tanulók objektív és korrekt értékelése, a pedagógiai normák konzekvens alkalmazása, megfelelő szakmai szint, lelkiismeretesség, kitartás, felelősségérzet a pedagógiai tevékenységben.

A tanulók pedagógiai érzékkel kapcsolatos véleményeit tekintve, ezek habsúlyozottabbak, tartalmasabbak, a konkrét pedagógiai helyzetekhez kötöttek. Ezeket az eredményeket a kutató által felhasznált kutatási módszrek befolyásolták. Míg a pedagógusoknak kérdőíveket kellett kitölteniük, a tanulóktól azt kérte, hogy szabadon fejtsék ki véleményüket a pedagógiai érzékről, vagy annak hiányáról, olyan konkrét helyzetekből kiindulva, amelynek részesei voltak. A tanulók számára a pedagógiai érzék kondicionált a: a tanulóval szembeni helyes attitűdtől; a tanulók egyéni sajátosságainak tiszteletben tartásától; a tanulót tanulásra motiváló képességtől (a jutalom és büntetés kiosztásának módszere a tanulók bátorítása kudarc esetén, a tanulók önbizalmának erősítése, a tanulási téma iránti érdeklődés felkeltése); szakmai jellemzők (magas szakmai felkészültség, a kötelességtudatos feledtvégzés, a tanulók objektív és korrekt értékelése); személyes jellemzők (egységes karakter, diszkréció, önuralom, egyensúly, türelem, illem

A kétféle nézőpont összehasonlítása révén arra a következtetésre juthatunk, hogy a pedagógusok esetében a pedagógiai érzék kondicionálva van a pedagógus személyes tulajdonságaitól, míg a tanulók első helyre teszik a jó és korrekt kapcsolatot a két fél között. A pedagógiai érzék tulajdonságainak elemzése azt mutatja, hogy fejlődése, mint minden szakmai képesség függ egy részről a született prediszpozicióktól (intuíció, empátia) míg másrészről olyan tényezőktől, mint az ismeretek, tapasztalat és önfejlesztés. A pedagógiai érzék tehát feltételezi a találékonyságot és leleményességet, ami egyenlő értékű az alkotó tevékenységgel

A pedagógus tulajdonságai és tevékenységének hatékonysága közötti korrelációs számítások egy új koncepciót állítottak a középpontba - a pedagógiai képességekkel kapcsolatosan, a didaktikai kompetenciát (S. Marcus, 1999). A képességekkel szemben a kompetencia fogalomköre szélesebb, a képességek és ismeretek helyes végrehajtása mellett, feltételezi a tevékenység eredményességét. Mikor a pedagógus kompetenciájáról beszélünk elhangzik a tanítás hatékonysága és a hatékonyság, eredményesség kritériuma. Még ha rengeteg vitát is kavar ennek a hatékonyságnak a kritériumairól szóló diskurzus, megfigyelhető egy eltávolodás az ideális pedagógusmodell felépítésről, aminek megtalálására reális esélyek nincsenek, a pragmatikusabb aspektusokra, melynek célja látható változások létrehozása a tanuló viselkedésében.

A didaktikai kompetencia tehát nem intraperszonális dimenzióként jelenik meg, hanem inkább interperszonálisként, sok kapcsolati tényezőkkel. Egy USA-ban szervezett tanárképzés keretében a didaktikai kompetenciát öt specifikus kompetencia formájában műveletesítették (Cf. Gherghinescu, 1999, 21):

kognitív kompetencia, magába foglalja azokat az intellektuális képességeket és ismereteket, amelyeket elvárhatunk a pedagógusoktól;

affektív kompetencia, azokat az attitűdöket írja le, amelyeket elvárunk a pedagógusoktól és amit specifikusan a didaktikai tevékenységhez kötünk, ugyanakkor a legnehezebben felépíthető;

felderítő kompetencia, amely a pedagógiai gyakorlatot célozza és lehetőséget ad a didaktikai képességek gyakorlására;

teljesítménykompetencia, amin keresztül a pedagógusok bebizonyíthatják, hogy nem csak tudnak, de alkalmazni is tudják;

a tanulók oktatási kapcsolatok révén létrejövő látható változások kialakításának kompetenciája

A hangsúly ráhelyezése a teljesítményre és a tanítás hatékonyságára arra késztette a kutatókat, hogy figyelmüket a pedagógus pszichológiai profiljára irányítsák, azon személyiségtulajdonságok azonosítására, amely korrelál a tanulók tanulási teljesítményével. A pedagógus személyiségének változói rendkívül komplex, és ebből az okból kiindulva, nagyon nehéz "receptszerűen" meghatározni a siker feltételeit. Az egyik, meghatározó tanári tulajdonságokat leíró kutatás

Három viselkedésstruktúrát azonosít, amelynek nagy jelentőséget tulajdonít (Ryans, 1960, Cf. Ausubel, Robinson, 1981, 536-538):

A-struktúra - vonzódás, megértés és barátság jellemzi, ellentéte a távolságtartó attitűdnek, az egocentrizmusnak és a kirekesztettségnek

B-struktúra - felelősségérzet, módszertani szellem, és szisztematikus tevékenységek jellemzik, ellentéte a tervezés nélküli struktúrának, a határozatlanságnak és hanyagságnak

C-struktúra - ösztönző erő, képzelő erő és lelkesedés jellemzi, ellentéte a tehetetlenségnek és rutinnak.

Mivel a fenti kísérlet kevésbé foglalkozott a tanítás hatékonyságával, D. Ausubel és F. Robinson kimutatja, hogy létezik egy kapcsolat a pedagógus érzelmi odafordulása és a tanulók iskolai teljesítménye között. A fenti kutatások által leírt"meleg" pedagógus az, aki érzelmi támaszt nyújt az iskolásnak, a tanulók fele fordul, és személyként ismeri el őket. A szerzők úgy vélik, hogy a két tényező közötti kapcsolat figyelembe kell vegye a tanuló motivációját, és különösképpen azokat a motivációs impulzusokat, amelyek az iskolai tanulási tevékenység közben manifesztálódnak (affiliációs, kognitív és elismerési). Egy kisiskolás esetében, aki érzi, hogy befogadják, hajlamos azonosulni a pedagógussal, ahogyan a szüleivel is tette, azaz azért fog tanulni, hogy tettszedjen a pedagógusnak, hogy az megdicsérje és jutalmazza. Ilyen körülmények között a pedagógus meg kell személyesítse azt a meleg és segítőkész szerepet, amit a szülők képviseltek. Több dicséretet és bátorítást nyújt, és minél nagylelkűben fordul a tanuló magatartása felé. Ezzel az elfogadási forrással azonosulva a kisiskolás hajlamos arra, hogy azonosuljon a pedagógus által képviselt értékekkel és normákkal, s ezáltal erősebben motivált a tanulásra és kiváló eredmények elérésére. A tanulók számára, akiknek a motivációja elsősorban az önérvényesítés és a presztízs által fenntartott, hatékonyabbak azok a pedagógusok, akik a feladatra orientáltak, rendszeresek és rendszeretők az osztályközösség irányításában és a tanulási tevékenységekben, olyan légkört teremt, ahol a tanulók teljesítményét világos követelmények fejezik ki és eredményességük egyértelműen el van ismerve. Végül az a tanuló, aki erős kognitív impulzussal rendelkezik ösztönözve lesz a pedagógusok által, akik képesek intellektuális pezsgést, kognitív konfliktusok létrehozni, az új iránt érdeklődést kelteni. Az életerővel teli, a találékony, a tanított tárgy iránt lelkes pedagógusoknak nagyobb a sikerük, a tanulók viselkedése is produktívabb az ilyen hatás alatt.

A pedagógus számára a tanuló tanulási szükségleteinek valós és helyes értékelése elsősorban empátiás képességet, a tanulók pszichikus állapotába való beleélését feltételezi. Ennek a képességnek a megléte empirikusan bizonyított Stroe Marcus (1987) által, aki úgy véli, hogy a pedagógusokat érzékenyé kell tenni az empatikus attitűd kialításában, ami elengedhetetlen a személyközi kapcsolatokban. Az empátia a társismeret része, sok esetben feltétele a tanulók jelenbeni és jövőbeni viselkedésének a megismerésében. Megállapíthatjuk, hogy a kutatások nagy része kitart amellett, hogy fontos kialakítani egy kapcsolati pedagógiai kompetenciát, az közösség interaktív kapcsolatainak irányítását, amely a tanulókkal való kommunikációt könnyítik és ráveszik őket arra, hogy bekapcsolódjanak a didaktikai tevékenységbe. Ebből a perspektívából szükséges a nevelési stílusok elemzése.

1 FELADAT:

a) Kiindulva azokból a tulajdonságokból, amelyek a pedagógiai képességeket alkotják, készítse el saját portréját és mutassa ki, hol helyezkedik el Ön ezen tulajdonságok viszonylatában.  

b) Hogyan értelmezné a következő idézetet a pedagógiai képesség három kompetenciájának szempontjából: "jó szakember, de nem katedrára való

c) A kisiskolás számára miért az A struktúra a leghatékonyabb a viselkedés szempontjából

3. Nevelési stílusok

A hatékony tanulással konkrét adatainak gyűjtésével kapcsolatos nehézségek egy sor kutatást a pedagógus-tanuló témakör fele irányítottak, a didaktikai kommunikáció sajátosságaira, valamint a tanulási tevékenység sajátosságainak jellemzőire. A pedagógusok viselkedésének különbözősége a nevelési stílusok meghatározását és jellemzését idézte elő.

Mi a nevelési stílus? E. Geissler (1977, 77) a nevelési stílust alatt azokat a kedvelt viselkedési formákat érti, amelyek bizonyos szabályszerűség szerint fordulnak elő, míg B.O.Smith szerint az a jellemző mód, ahogyan a tanítási tevékenységeket végrehajtjuk. A nevelési stílus személyes és valahogyan egyedi mindenki esetében. Dan Potolea (1989, 161) a következő általános jellemzését ajánlja: "a stílus a viselkedéshez asszociálódik, egy tevékenységi hatásmechanizmus alatt nyilvánul meg (azaz nem egymástól független elemként), egy belső egységséget mutat, relatív stabilitást, és az oktatási-nevelési folyamat normái és alapelvei "perszonalizációjának" eredményeként mutatkozik meg." Magatartási szempontból a nevelési stílusok a következőkben fejeződnek ki: az osztályközösség irányításának és szervezésének módja, a kontroll és fegyelmezés módjai, a tartalom tervezése, az alkalmazott tanítási stratégiák, a motivációs technikák és az értékelés formái és eljárásai.

Természetéből adódóan a nevelési folyamat egy vezetési kapcsolatot feltételez. A pedagógus a kinevezett vezető, akinek tevékenysége egy vezetési funkció alá van rendelve: ő tervez, szervez, ellenőrzi és elbírálja a tanulók tevékenységét, bizonyos hatalmat gyakorol fölöttük, formálja a tanulók attitűdjeit és, ráveszi a tanulókat, hogy fogadják el és reagáljanak hatására. A vezetői szerep, amit a pedagógus betölt kikerülhetetlen módon előidéz bizonyos vezetési gyakorlatot és nevelési stílust. A vezetési stílusnak lényeges hatása van a csoportkohézióra: teljesítmény, interperszonális kapcsolatok, érzelmi légkör, motiváció.

Üttörőnek mondható kutatásokat végzett a vezetési stílus kapcsán

R. Lippitt, R. White és K. Lewin. Az általuk felkínált modelleket, autokrata, demokrata, laissez-faire, sokáig használták a pedagógusok vezetési stílusainak a leírására. A kísérleti kutatások 1939-1940 között folytak, 10-12 éves tanulók csoportjával, akiknek egy sor tevékenységet kellet végrehajtaniuk egy felnőtt irányítása alatt. Mindegyik csoportot 3 vezető irányított (6-7 heten keresztül), akik különböző vezetési stílusokat alkalmaztak: autokrata, demokrata és laissez- faire (Lewin, 1964).

Az autokrata vezetési stílus esetében a vezető (az osztályközösség kapcsán a pedagógus) meghatározza az egész tevékenységet: ő íja elő a tevékenység szakaszait és technikáit, kijelöli a csoporttagok feladatait és a csoporttagokat, olyan formában osztja a megerősítéseket (kritikákat, dicséreteket), hogy a tanuló nem tudja eldönteni melyek voltak az értékelés kritériumai, kívül áll a csoporttevékenységeken.  

A demokrata vezetési stílust az jellemzi, hogy a különböző döntéseket és problémamegoldásokat a csoportban beszélik meg, és részt vesz benne az egész csoport, akiket a vezető jelenléte és bátorítása ösztönöz. A tevékenység szakaszai és perspektívái már az elején le vannak szögezve. A vezető egy-két technikát javasol, amelyek között a csoporttagok szabadon választhatnak. A csoporttagok szabadon választhatnak maguknak munkatársakat, a feladat egyéni vagy csoportos megoldása érdekében. A vezető arra törekszik, hogy a csoport tagjává váljon, anélkül, hogy több feladatot magára vállalna.

A laissez-faire vezetési stílus feltételezi a vezető egy fajta passzív szerepét. A csoport tagjai szabadon dönthetnek a tevékenység és a munkamódszerek kiválasztásánál. A vezető nem avatkozik be a csoport tevékenységébe. Bemutat bizonyos anyagokat, és ha kérik tőle, magyarázatokat is ad, anélkül, hogy beavatkozna a tevékenységekbe, vagy érdeklődne a fejlemények iránt. A laissez-faire vezető minimális kezdeményezőkészség jellemzi, és minimális javaslatot tesz. A tanulói teljesítményt és viselkedést tekintve folyamatosan kerüli a pozitív vagy negatív visszajelzések megfogalmazását.

Az alábbi ábra szemlélteti a három vezetési stílus jellemző különbségeit (Lippitt, White, 2001, p. 108)

Az autokrata, demokrata

és laissez- faire

vezetési stílusok

összehasonlítása

A szerzők által végzett összehasonlító elemzések a következő megállapításokat engedték meg (Lippitt, White, 2001,109-115):

(a) Az autokrata stílusban vezetett csoportok különböző módon reagáltak erre a vezetési típusra: egyes csoportok agresszívan reagáltak a vezetővel szemben és kifejezték felháborodásukat, míg más csoportok közönyösek lettek, minden felelőséget a vezetőre hárítva, lényegesen alacsony frusztrációt váltva ki ezáltal a csoportból, a kezdeményezés abszolút hiányát mutatva. Az autoriter vezető által objektív módon bevezetett frusztrációk passzív elfogadása, megfelel egy függőségen alapuló kapcsolatnak (mindenféle frusztrációs érzelem nélküli elfogadás), vagy egy remény nélküli frusztrációs érzés egy felsőbbrendű hatalom előtt.

Ami az autokrata módon vezetett csoportok tagjai közötti kapcsolatot illeti, az erős interperszonális feszültségtől, a csoporttagok közötti ellenséges és bosszantó megnyilvánulásokig, egészen a csoportban kialakuló "bűnbak" személy elleni kollektív agresszivitásig. Érdekes, hogy megjelennek baráti kapcsolatok is, főleg az agresszívan kapott egyeduralom alatt, ahol vezetővel szembeni latens lázadás a csoportkohézió forrása lesz.

Mindegyik csoporthoz a vezető szabályos intervallumokban, néhány perc késéssel érkezett. Meg lehetett állapítani ilyen módon, hogy az autoriter szituációkban nem fejlődött ki egy kezdeményezőkészség a csoportban egy új vagy egy elkezdett tevékenység folytatásának irányában. Egy magyarázat lenne, hogy egy autokrata vezetési stílus esetében a tanulókban nehezen alakul ki a motiváció. A feladatok megoldása parancs formájában és külső rendeletekként jelennek meg, amelyek megakadályoznak minden önállóságot a tevékenységben. A gyermekek feszélyezve érzik magukat. Ezért csak akkor dolgoznak mikor a vezető jelen van, míg ennek hiányában abbahagyják a munkát.

A csoportok viselkedése, egy autokrata légkörből egy liberális légkörbe való transzfere esetén, érdekes információkat nyújthat a csoportban lappangó feszültségekkel kapcsolatosan. Ennek megfelelően

Hirtelen agresszióra utaló megnyilvánulásokat figyeltek meg, zajos játékokat, rögtön az első napon, ami a vezető által elnyomott magatartás kirobbanására utal. Ez a fajta kirobbanás iránti igény eltűnik néhány liberális légkörű találkozás után. Egy másik érdekes észrevétele a kutatóknak, amely lényeges javaslatokat szolgáltathat az oktatási tevékenység szempontjából, hogy egy olyan csoport, amely passzívan eltűrt egy autokrata vezetőt, frusztráltabb volt és több ellenállást mutatott egy második autokrata vezetővel szemben, miután, időközben tapasztalhatott egy demokrata vezetést, mint egy másik csoport.

(b) A demokrata stílusban vezetett csoportok a csoporttagok között valamint a csoporttagok és a vezető közötti bensőséges kapcsolatot mutattak. Ennek a csoportnak a tagjai személyes kapcsolatokat alakítottak ki egymás között és a vezetővel. A csoporttal kapcsolatos javaslatok adatai azt mutatják, hogy a csoporttagok sokkal szabadabbnak érezték magukat és nagyobb késztetést éreztek a csoport szervezésbe való beavatkozás terén, mint más csoportok. Hasonlóképpen több egymás segítségét kérő, egymást elismerő jelzéseket tapasztaltak a csoporttagok között, valamit hajlamosabbak egymás értékeit kölcsönösen elismerni. A problémák megoldása, mint a tagok tevékenységének megoldása jelenik meg. Ez a tény egy intrinzik motivációt hoz létre. A gyerekek kevesebb függőséget tanúsítanak a vezetővel szemben és viselkedésük nagyon keveset változik, mikor a vezető elmegy. A demokrata stílus megelőzi a feszült és agresszív viselkedést. A pozitív érzelmi légkör jó eredményeket hoz a tevékenység hatékonysága terén.

(c) Ami a laissez-faire stílust illeti, megállapították, hogy a véletlenszerű beavatkozás esetén a tanulók nem vesznek részt a tevékenységben. Figyelmetlenek és bátortalanok a pedagógus beavatkozása hiányában. Innen jön a tevékenység hatékonyságának alacsony szintje. Abban a pillanatban, amikor a vezető elhagyja a csoportot, ez aktív marad, de eredménytelenül. Megállapították, hogy amikor a vezető elhagyta a csoportot, egyes gyerekek felvették a vezér szerepet, és hatékonyabban irányították a csoporttevékenységet, mint a passzív felnőtt. A szociális, érzelmi légkör pozitív, mivel a gyermekek nincs miért ne érezzék jól magukat egészen addig amíg senki nem ösztönzi őket tevékenységre, a vezető mintha ott sem lenne. Csakhogy a csoporttagok elégedettsége temporális, mivel a vezető beavatkozásának valamint a konkrét céloknak a hiánya bizonytalanságot és szorongást idéz elő. A laissez-faire csoport tagjai kevés javaslattal rendelkeznek a csoportszervezéssel kapcsolatban, és ez elsősorban azzal magyarázható, hogy hiányoznak a vezető és a csoporttagok közötti munkakapcsolatok. Fő kapcsolatuk a vezetővel az információkérés (37% szemben a másik csoportokéval, ahol 15%). A fejlődés hiányából eredő elégedetlenségek olyan gondolatokat fogamzanak meg, mint a "Csinálnunk kellene valamit", de ezek a javaslatok ritkán konkretizálódtak a kooperáció és a közös döntéshozatal hiány miatt.

A Lewin, Lippitt és White által végzett kutatások eredményei számos esetben felhozandó bizonyíték a demokrata stílus felsőbbrendűségének bizonyítására, mivel szociális szempontból elfogadható viselkedéseket generál,

Meghatározza az interperszonális kommunikáció növekedését, és egy erősebb tendenciát a feladatok megoldásába való beavatkozás esetén. A tanulóközpontú nevelés gondolatát a humanista pszichológia képviselői dolgozták ki: A. Maslow, C. Rogers, A. Combs. Carl Rogers alapján, a tanulást befolyásolja a meleg, őszinte, nyitott attitűd, valamint a pedagógus pozitív elismerése. Ez a tanulási folyamatot segítő jelenség, amelynek végső célja a tanuló önállóságának a kialakítása. A pedagógusok meg kell engedjék a tanulóknak, hogy minél több önálló döntést hozzanak saját képzésükkel kapcsolatban, mivel csak ezáltal erősődik a tevékenység iránti szabadság.

Ezek a kutatások egy kifutópályát alkottak számos további kutatásnak, mi a nevelési stílust és a tanulás hatékonyságát illeti. A kapott eredmények meghatározták egyes stílusok közötti árnyalatok megkülönböztetését a siker tekintetében. Ennek megfelelően megfigyelték, hogy a nevelési stílus hatékonyságát erősen befolyásolja a feladat típusa és az a szituáció, amivel a tanulók szembesülnek, a tanulók életkori sajátosságai, életkora, a célok természete, stb. Vannak helyzetek, amikor az autokrata stílus hatékonyabbnak bizonyul, mint a demokrata. Úgy tűnik, hogy a demokrata vezetés hosszú távon hatékonyabbnak bizonyul, mivel megengedi az egyéni különbségek kibontakozását. Rövidtávon viszont, amikor a csoportok azonnali feladatokat kapnak (például, egy projekt kivitelezése, egy vizsgára való felkészülés rövid idő alatt) az autokrata vezetés hatékonyabb lehet az eredményesség szempontjából.

A pedagógussal szemben megfogalmazódnak bizonyos szerepelvárások, ami úgy az oktatási intézményt képviselő személy viselkedését (iskolai program követése, a tanulókkal, szülőkkel és kollegákkal szemben kialakított viselkedés), mint a pedagógiai magatartást (ami a tanítási-tanulási tevékenység szervezésének módjaira vonatkozik) célozza. Ezeket az elvárásokat különböző intézményes faktorok fogalmazzák meg (igazgató, tanfelügyelő, katedravezető) vagy a szülők, kollegák, tanulók. Mindezek az elvárások, amelyeknek változatos forrásai vannak, és különböző nyomást gyakorolnak, kombinálódnak a pedagógus személyiségének sajátosságaival, saját elvárásaival és érdeklődéseivel. Ez előbbiek kombinálása révén három magatartási stílus fogalmazódott meg: (Păun, 1999, 84):

A normatív stílus, amelyik maximalizálja a szerepelvárásokat, a személyiségjegyek rovására. A feladatra koncentráló stílus, az intézmény céljainak elérést tartva figyelembe. A nevelési, oktatási kapcsolatban asszimetria jellemzi, a tanulók problémái másodlagossá válnak;

A személyes stílus maximalizálja a személyiségjegyeket. A hatalom decentralizált, a tanulókkal való kapcsolat flexibilisebb, kevésbé direktív. A büntetéseknek belső jellege van, mivel a pedagógus viselkedése a csoporttagokra irányul;

A tranzakcionális stílus egyfajta átmenet a másik két stílus között, amely a helyzet függvényében megengedi, hogy a hangsúly hol az intézményi aspektusokra, mint a személyesekre, anélkül, hogy valamelyiket is minimalizálná a másik javára. Az oktatási tevékenységet a szerepek és személyiség közötti dinamikus tranzakciónak fogja fel, mindegyik személy azonosulva az iskola mint intézmény céljaival.

Ugyanazon az azonosulási vonalon, ami a pedagógus tanulókkal kialakított attitűdjeit illeti, A. Neculau (1983, 212-213) leírja a következő tipikus viselkedési kliséket:

Pedagógusok, akik "megtartják a formális és affektív távolságot" a tanulókkal szembe, úgy gondolván, hogy ez a garanciája a tisztelet elnyerésének; ez a magatartás bizalmatlanságot, gyanakvást, feszültséget és konfliktusokat idéz elő;

A "népszerű" viselkedésű pedagógus, egyfajta családias kapcsolatot feltételez a tanulókkal: előfordulhat, hogy a tanulók szemtelenek;

Az "elővigyázatos" pedagógusok viselkedésére a visszavonulás jellemző; egy olyan attitűd, ami egyfajta tanulókkal szembeni "félelemből" táplálkozik, és az az állandó elfoglaltság, hogy ne váljon nevetségessé a tanulók előtt

Az "önmagukkal egyenlő" pedagógusok, a körülményektől függetlenül, vigyáznak arra, hogy ne legyenek túl lelkesek vagy érzelmileg megnyilvánuljanak a tanulók előtt, ily módon egy mesterséges viselkedést hozva létre;

A "bábáskodó" pedagógusok, nem bíznak a tanulókban, önszervezési és önvezetési képességükben

Ezek a magatartási klisék a pedagógus-tanuló kölcsönös megismerésének hiányát jelzik, míg a tanulók ismeretének hiánya egy alacsony szakmai kompetenciát jelez, annak a képtelenségét, hogy megfelelő megoldást találjunk a megfelelő viselkedésre azokban a változatos helyzetekben, amelyet a didaktikai munka igényel.

A továbbiakban a következő kérdést tehetjük fel: Melyik a legoptimálisabb stílus a fenti adatok értelmében? Ph. Gammage (idézi Potolea, 1989, 163-165) úgy véli, hogy a nevelési stílusokat három csomópont körül kellene rendszerezni:

(a) a pedagógus a tanulási helyzetet uralja, dominálja - pedagógusra összpontosító stílus;

(b) a pedagógus megengedi a tanulóknak, hogy résztvegyenek a tanulás megszervezésében hozható döntésekben - tanulóra összpontosító stílus; (c) a pedagógusnak nincsen semmilyen kapcsolata a csoporttal, nem biztosít semmilyen tanulásszervezést.

Értékelve a hatékony tanulás kritériumai, a motiváció és a elégedettség alapján ezeket a stílusokat Gammage megállapítja, hogy az elégedettség szempontjából a tanulóra összpontosító stílus a legeredményesebb, noha ez is rejthet magába veszélyeket, főleg kisiskolások esetében, akiknek szükségük van egy optimális biztonságra. Ami a tanulás hatékonyságát illeti, (iskolai teljesítményben mérve) a két stílus közül - pedagógusra és tanulóra összpontosított stílus - egyik sem ad nagy eredményeket. A motiváció szempontjából és divergens gondolkodás fejlesztése szempontjából, a tanulóra összpontosított stílus felsőbbrendűnek tűnik, noha ez is nyitott kérdés maradt.

A tanulók életkora egy lényeges változó a nevelési stílus kiválasztásában. Az elemi osztályok esetén hatékonyabbnak tűnnek a formális és direkt stílusok, ahol a tanító megszervezi és irányítja a munkát, kérdéseket tesz fel, utasításokat ad, javaslatokat fogalmaz meg, de alkalmazza az érzelmi motivációs technikákat is (megerősít, bátorítja a tanulók válaszait),

A serdülők számára hatékonyabb lehet egy demokratikus és kooperatív stílus. Számukra fontosabb a direktvitás alacsonyabb szintje, és a pedagógiai kontroll csökkentése, valamint a csoportmunka és a belső motiváció. Általánosan elfogadható, hogy a pedagógus pozitív érzelmi odafordulása, empatikus attitűdje, a szociális távolság csökkentése a tanulókkal való kapcsolatban jó hatással van a tanulási légkörre és a tanulók szociális, érzelmi fejlődésére. Mégis, egyes kutatók kimutatták, hogy a szociabilitás és a melegség értékesebb az elemi osztályokban és hanyagolható a felsőbb szinteken.

Egy sor szerző (Hans és Michael Eysenck, N.Bennett) felhívják a figyelmet, hogy a pedagógusok nagyon jól kellene ismerjék a tanulók személyiségét, mivel a tanítási stílusok különböző módon befolyásolják az extrovertált és introvertált tanulókat. Eysenck (1998, 190-193) megállapítja, hogy az extravertált tanuló jól érzi magát egy nem formalizált, megengedő légkörben, amikor olyan helyzetbe van téve, hogy felfedezhet és kutathat, teljesen elveszhet. Az introvertáltaknak jobban illenek a formális, strukturált, algoritmikus módszerek, amelyek lehetővé teszik, hogy koncentráljanak a feladatra, mivel őket zavarják a gyakori változások és a kevésbé strukturált helyzetek. Ebben az irányban végzett kutatásokat David Ausubel, azaz a tanítási stílus megfeleltetése a tanuló motivációjára.

Következésképpen, kimondhatjuk, hogy nem létezik egy általánosan érvényes nevelési stílus minden helyzetre. Az optimális változat kiválasztása feltételezi a pedagógus részéről egy sor kompetenciát, mint: a helyzet helyes elemzése, több tevékenységi lehetőség elképzelése, a negatív vagy pozitív következmények előrevetítése. Mindezek adják, lényegében, a pedagógus pedagógiai kompetenciájának mércéjét.

2 FELADAT:

Hozzanak létre egy összehasonlító elemzést a három didaktikai stílusról a "didaktikai tevékenységek vezetési fokának" dimenziója mentén.

Melyek azok a helyzetek, amelyekben az autokrata stílus hatékonynak

mondható?

Adjanak két példát arra, hogy a laissez-faire stílus hatékonyabb, mint a másik kettő.

4. Az iskolai teljesítmény értékelésének pszichológiai aspektusai

Az egyik értékeléssel kapcsolatos munkában a következő reflexiót halljuk olvashatjuk egy pedagógus részéről: "Mikor értékelésről hallunk, előveszem a piros tollamat". Természetesen az értékelés összeköthető a piros tollal, amellyel a pedagógus javít, osztályoz, jegyzetel a tanulók dolgozataira. De az értékelés ennél sokkal többet jelent. Az értékelés nem csak egy munkahelyi tevékenysége a pedagógusnak, aki leméri az iskolai teljesítményt. Az értékelésnek segítenie kell a tanulónak kialakítani egy helyes képet iskolai tevékenységéről, hogy körvonalazza érdeklődési körét, iskolai és szakmai lehetőségeit. Az utóbbi években több fejlődési irány figyelhető meg az értékelés gyakorlatával kapcsolatban, amely elsősorban a célokra összpontosít, egy olyan értékelési módszer és eszköz bevezetésével, amely kiegészíti a hagyományos értékelési formákat. Léteznek továbbá számos nehézségek az iskolai eredmények objektív és helyes felmérésében. Ezek közül sok kötődik az értékelés pszichológiai aspektusához, s amit a következőkben szeretnénk bemutatni..

4.1. Az iskolai értékelés szubjektív tényezői

Az értékelés az a pedagógiai tevékenység, amely a legnagyobb hatást váltja ki a tanulóra és annak családjára. Osztályzatok, minősítések, vizsgák, kategóriák, mind olyan kifejezések, amelyek előfordulnak akkor, amikor az iskoláról van szó. Szülők, tanulók, egyformán örülnek, lelkesednek, vagy elszomorodnak, lázadnak a bizonyítvány előtt. Senki sem marad semleges. Mindenkinek jól esik azt hinni, hogy egy jó eredmény lehetőséget ad a jövőre nézve. Egy jó minősítés vagy nagy osztályzat megszerzése nemcsak az iskolai siker feltételnek tekinthető, hanem a szociális és szakmai siker feltételének is. Kevésbé jelentős az arról szóló vitatkozás, hogy az osztályzat önmagában nem érték, csak abban az esetben, ha reflektálja a tanuló reális képességeit és teljesítményét. Nem kell csodálkozni, ha olyan témakörök, mint az igazságosság az értékelésben, a vizsga és az osztályzat értéke, a megítélés kritériumai, az értékelés módszerei, a tévedések okai és forrásai jelentős érdeklődést kavarnak a különböző szociális szférában: család, kortárscsoport, szakmai csoportosulások, stb. Egy általános pedagógiai érzék működik akkor, amikor iskolai értékelésről van szó.

Az iskolai értékelés központi problémája, ami a legtöbb éles ellentétet szüli, az osztályozás helyességével, korrektségével és objektivitásával kapcsolatos. A legtöbb kérdés az értékelő, mint személy által kiváltott hatással kapcsolatos, amelyek a torzítás forrásai lehetnek. Bárki elismerheti, hogy az értékelés nem pusztán egy technikai vagy docimológiai probléma, amelyet pontos célok és standardok befolyásolják, hanem ugyanakkor egy pszichológiai és pszichoszociális probléma is. Ameddig az értékelő és az értékelt ismerik egymást, és az értékelési kapcsolatnak van egy interperszonális jellege, a szubjektivitás kiiktatása lehetetlenné válik. Egy kutatásban, amelyben az értékelés szubjektív tényezőinek megismerését és kontrollját vizsgálta E.
Voiculescu kiemeli, hogy egy "személytelen, tisztán objektív értékelés, ami semleges és közömbös, nemcsak lehetetlen, de teljesen jelentéktelen szemben azzal az értékeléssel, amelyben valamilyen szintű szubjektivitás kapcsolódik, értékelek, attitűdök, személyes elvárások úgy az értékelő, mint az értékelt részéről"(Voiculescu, 2001, 45).

A szubjektív tényezők, amelyek alapvető jellemzői minden szociális jelenségnek, az értékelési folyamat részei, és hatásait nem lehet kiiktatni, vagy figyelmen kívül hagyni. Az iskolai értékelés objektívé tétele nem kell és nem szabad egy tanulók és pedagógusok nélküli értékeléssé váljon. Minden túlzott helyettesítése az értékelő pedagógus személyiségének különféle személyellenes technikákkal és szigorú szabályokkal, nem tesz mást csak negatívan befolyásolja az értékelés funkcióit. A felmerülő probléma inkább azoknak a feltételeknek és mechanizmusoknak az elemzése, amelyekre szubjektív faktorok működése alapozódik. Csak ezeknek az aspektusoknak az ismerete alapján tehetünk javaslatokat e szubjektív hatások kontrolljával kapcsolatosan.

A szubjektív faktorok beavatkozásának problémája az értékelésben, akkor merült fel, amikor a dociomógiai kutatások kimutatták, az értékelők ugyanarra a dolgozatra, külön-külön, eltérő osztályzatokat adtak, az értékelések között több lévén az ellentét, mint a megegyezés. Hasonlóképpen, ugyanaz a pedagógus, ugyanarra a dolgozatra, más-más időpontokban más osztályzatot adott. Az objektivitás hiánya tehát kifejeződik úgy az interindividuális különbségekben, azaz azonos dolgozat fölötti ellentéte az értékelőknek, mint az intraindividuális különbségekben, azaz azonos dolgozatra, de más más időpontban ítélt osztályzat ugyanazon pedagógus esetében. Egy H. Pieron és G. Noizet (Cf. Noizet, Caverni, 1978) által végzett kutatásban, ahol az érettségi vizsga értékelésével kapcsolatos, észrevesz egy tíz pontos különbséget, húsz lehetséges pontból, a legengedékenyebb és a legszigorúbb tanár osztályzatai között. Ez a tény arra készteti Pieront, hogy kijelentse, hogy ahhoz, hogy egy osztályzatot előrelássunk, fontosabb ismerni a vizsgáztatót, mint a vizsgázót.

Az értékelés folyamatában beálló divergens jelenségek kutatása közben a következő zavaró jelenségeket állapították meg:

«halo» effektus az értékelő azon hajlamában nyilvánul meg, hogy az első benyomás alapján ítéli meg a tanuló egy tulajdonságát vagy teljesítményét. Ez az első benyomás a tanuló előzetes értékeléseitől függ ugyanazon tantárgyból és/vagy mást tantárgyaknál, a legtöbb esetben a pedagógus által minősítési kliséként használt, ami részben fedi a tanuló különböző szituációkban bizonyított teljesítményét. Ennek a hatásnak leginkább kitett tanulók, a legjobbak és a leggyengébbek. Egy nagyon jó képességűnek ismert tanuló akkor is kitűnő minősítést kap, ha a teljesítménye gyengébb, míg egy gyenge képességű tanuló egy jó teljesítményre is gyengébb minősítést kap.

A kontraszt effektus akkor jelenik meg, amikor, úgy tűnik elkerülhetetlenül, az értékelő személy összehasonlítja, hierarchizálja a sorban javított dolgozatokat, vagy a sorban szóban felelő tanulók válaszait. Ezért van az, hogy ugyanazt a teljesítményt másként értékelik, annak függvényében, hogy az értékelés sorrendjében milyen helyet foglal el. Például ugyanaz a dolgozat nagyobb értékelést kaphat, ha egy gyenge dolgozat után következik (egy gyenge dolgozat után egy jó dolgozat még jobbnak tűnik), vagy kisebb osztályzatot, ha egy nagyon jó dolgozat után következik. A kontraszt effektus a tanulók eredményei közötti távolság növekedését határozza meg.

Sorrend effektus szintén a dolgozat értékelésének sorában való elhelyezkedésével kapcsolatos. Noizet és Caverni (1978, 104-105) által végzett kísérletek kimutatták, hogy egy sor dolgozat kijavítása közben létezik, a szigorúság-engedékenység skálán, egyfajta variációt az értékelő becsléseiben. A dolgozatok javítása elején az értékelő engedékenyebb, viszont ahogy egyre több dolgozatot javít, egyre szigorúbb lesz. Ebben a formában az értékelő az elején javított dolgozatokat fölülértékeli, míg a végére maradt dolgozatokat alulértékeli. Kivétel ez alól a szabály alól a legelső dolgozat. Ebben az esetben az értékelő nem rendelkezik viszonyítási alappal, csak a javítási kulccsal.

A második dolgozatnál már rendelkezik egy referenciával és ilyen módon a sorrend effektus kombinálódik a kontraszt effektussal.

Az értékelő személyes elvárásai egy olyan faktor, ami az értékelést differenciálttá teszi egyik pedagógustól a másikig, az igényszint és egy sor saját szempont függvényében: egyes tanárok engedékenyebbek, mások igényesebbek; egyesek az osztályzatot bátorításnak szánják, a tanuló ösztönzésére, míg mások büntetésként, megrovásként használják; egyesek többre értékelik a válaszok eredetiséget, mások az elvárt ismeretek visszaadását. Hasonlóképpen az értékelő különböző igényeket fogalmazhat meg egy tané alatt: általában igényesebbek a tanév elején, és engedékenyebbek a tanév vége fele.  

A hasonlóság effektus a pedagógus azon hajlamában rejlik, hogy a tanulókat az értékelésben saját személyéhez viszonyítja. Így vagy a saját iskolai tapasztalatához (például szorgalmas tanuló, rendszeres, fegyelmezett), vagy szülői tapasztalatához, amikor gyermekeit értékelte. . Azok a pedagógusok, akiknek "kitűntetett diák tapasztalatuk" van, igényesebbek lesznek azokkal szemben, akik nem voltak kiemelkedő teljesítményűek. Hasonlóképpen, azok a pedagógusok, akiknek magas teljesítményű gyermekeik vannak, hajlamosak tanulóikkal szemben ugyanazt az elvárási szintet megfogalmazni.

A központúság tendenciájának effektusa akkor nyilvánul meg, hogy a pedagógusok kerülik a skálák szélsős értékeit, azon félelemből, hogy ne hibázzanak, vagy alulértékeljék a tanulókat. Ennek megfelelően az osztályzatok többsége a középérték irányába tart, anélkül, hogy egy korrekt diszkrimináció történne meg a közepes szinten lévő tanulók között egy részről, más részről a szélsőséges, azaz a nagyon jó és a nagyon rossz képességű tanulók között. Ez az effektus főleg a kezdő tanároknál jelenik meg.

Logikai tévedés az értékelés céljainak és lényeges paramétereinek a helyettesítése az iskolai tevékenység jellemzőivel, mint: a tanuló erőfeszítése, lelkiismeretesség, fegyelem, a dolgozat pontossága stb. A tévedés néha igazolható, de bizonyos határok között. Nem ítélhetünk egy tanulónak, aki ötöst érdemel, nyolcast, csak azért, mert fegyelmezett volt.

3 FELADAT:

a) Hogyan kommentálja a következő kijelentést: "Az értékelés az a pedagógiai tevékenység, amely a legnagyobb hatást vált ki a tanulóra és annak családjára."

b) Miért nem beszélhetünk 100%-as objektív értékelésről?

4.2. Az önmagát beteljesítő jóslat (Pygmalion) az iskolában

Egy részletesebb leírását adjuk a Pygmalion effektus név alatt ismert hibatipúsnak. A Pygmalion effektus fogalma számos kutatás célját képviselte és számos vitát kavart. Az alapgondolata, hogy a pedagógus elvárásai hatással vannak a tanuló viselkedésére és teljesítményére. A jelenség megmagyarázására tett kísérletek sora arra is jó volt, hogy helyére tegyenek számos szociálpszichológiai fogalmat - a kreatív előrejelzés vagy jóslat, elvárások, reprezentációk - és egy nyilván tartani egy sor dinamikus pszichoszociális tényezőt, amelyek alapján fejlődnek kiaz egyének közötti interakciók.

Miért Pygmalion? A legenda azt mondja, hogy Pygmalion, egy tehetséges ciprusi szobrász, aki eldöntötte, hogy soha nem nősül meg, hogy egész életét a művészetnek szentelje. A szobrász minden tehetségét és zsenialitását egy női szobor elkészítésébe fektette, ami annyira, tökéletesre sikerült, hogy a művész őrülten szerelmes lesz belé. Afroditához, a görög szerelem istennőjéhez, intézet könyörgései eredményeként, ez életre kelti a szobrot, akit Pygmalion feleségül vesz, és akit Galateeanak hívnak. 1912-ben G. B.Shaw író egy színműben feldolgozza Pygmalion történetét. A darab hőse, Higgins, egy fiatal és gazdag fonetika tanár, találkozik egy csinos virágárus lánnyal, Eliza Doolittlevel, aki külvárosi akcentussal beszél. A tanár eldönti, hogy megtanítja a helyes nyelvtani szabályokra és egy lady-t farag belőle. Sikerül is neki, így céljai valóra válnak.

A neveléstudományok kutatói asszociálták Pygmalion nevét az elvárásokkal és azok hatásaival. 1968-ban, R. Rosenthal és L. Jacobson bevezetik a "Pygmalion effektus" fogalmát, kiemelve, hogy a pedagógus elvárásai lehetnek olyan jóslatok, amelyek valóra válnak. A két szerző elismeri, hogy a felismerés nem új. R. Merton (1948) beszél az "az önmagát beteljesítő jóslatról" ("self- fulfilling prophecy") vagy a "kreatív előrejelzésről", amit úgy definiál, hogy "az elején, mint egy hamis percepció, ami az egyénben egy új viselkedést idéz elő, ami később valóra is válik". Merton eredetileg a vizsgáztató elvárásainak hatását vizsgálta a vizsgázóra nézve.

A mechanizmust, amely előidézi a jóslatok beigazolódását, a szociálpszichológusok a következőképpen írták le (Neculau, Boncu, 1998, 273):

A megfigyelő hibás elvárásokat dolgoz ki a szereplővel kapcsolatban;

A megfigyelő, úgy viselkedik, mintha ezek az elvárások igazak lennének, és ennek megfelelően viselkedik a szereplővel

A megfigyelő véleménye megváltoztatja a szereplő önmagáról alkotott képét, aki viselkedését, attitűdjét és véleményeit a megfigyelő elvárásaihoz igazítja

A megfigyelő a szereplő viselkedését saját elvárásai és előrejelzései igazolásaként értelmezi.

Rosenthal és Jacobson úgy vélik, hogy a pedagógus-tanuló viszonyban is működésbe lép az önmagát beteljesítő jóslat jelensége. Az amerikai szerzők által publikált munka 1968-ban jelent meg, Pygmalion az osztályban ("Pygmalion in the Class-Room") cím alatt. A kutatás Oak School-ban zajlott, egy emigráns (mexikói és portorikói) gyerekekkel teli elemi iskolában.

Elméleti szempontból a kiindulópont az volt, hogy a pedagógusok pozitív vagy negatív elvárásai milyen hatással vannak a tanulók iskolai teljesítményére. Az etikai normák viszont csak a pozitív elvárások ellenőrzését engedik meg. Ezért minden tanulónak az iskolából felmérték az intelligenciaszintjét. Ezt a tesztet a pedagógusoknak úgy mutatták be, mint ami előrejelzi, hogy a tanulók a jövőben milyen fejlődésre lesznek képesek. Ezután a kutatók kiválasztottak a tesztelt tanulók 20%-át, és bizalmasan közölték a pedagógusokkal, ezen tanulók neveit, akikről azt árulják el, hogy gyors fejlődésre képesek, mivel kimagasló intellektuális potenciállal rendelkeznek. Valójában ezek a tanulók teljesen véletlenszerűen lettek kiválogatva. Egy félév után alkalmazott tesztek, azt mutatták, hogy a kiválogatott tanulók látványosan fejlődtek a többi tanulóhoz viszonyítva.

A kutatásnak nagy visszhangja lett. A legfontosabb kérdések a következők voltak: Hogyan volt lehetséges? Milyen tényezők hatására alakult ki ez az eredmény? A pedagógusok elvárásai visszafordíthatóak vagy nem? Az elemzések kimutatták, hogy azok a tanulók, akiket "tehetségeseknek" neveztek a pedagógusoknál magas elvárásokat, idéztek elő. Ezek az elvárások egy segítő attitűdben nyilvánultak meg, nagyobb figyelmet szentelve ezeknek a tanulóknak, gyakori kérdésfeltevések és feladatmegbízások, ösztönző visszajelzések formájában. A pedagógus bánásmódja jelzi a tanuló számára, hogy a pedagógus milyen elvárásokat támaszt vele szemben, míg a tanuló mindent megtesz, hogy ezeknek megfeleljen és teljesítse.

Egy későbbi, Rosenthal (1973, Cf. Dafinoiu, 1996, 77) által végzett kutatás, négy faktort emel ki, amelyek közvetítik a pedagógus elvárásait:

A légkör - a pedagógusok melegen viszonyulnak a tanulókhoz, segítőkészek, közelednek azokhoz a tanulókhoz, akiket elismernek, míg a többiekkel szemben általában távolságtartóbbak, hidegebbek;

A feed-back - a pedagógus dicséri és bátorítja azokat a tanulókat, akikkel szemben nagy elvárásai vannak, gyakori visszajelzéseket ad, míg másokkal szemben kritikusabb;

input - a pedagógus többet magyaráz, nehezebb fogalmak és feladatok esetén kitartóbban azoknál a tanulóknál, akikkel szemben magasabb elvárásokkal rendelkezik, míg a többi tanulónál hajlamosabb a felszínességre;

output azok a tanulók, akikkel szemben a pedagógus magas elvárásokkal rendelkezik, többet felelnek, többször van lehetőségük bizonyítani, míg a többieket a pedagógus ritkábban szólítja, kapcsolatuk redukálódik a tanórán belüli rituális interakciókra.

Rosenthal és Jacobson által kapott eredmények felhívták a figyelmet a pedagógus jelentőségére, a tanulók tanulásban való részvétele, és iskolai teljesítménye szempontjából. Sok kérdés merült fel, rengeteg vita a kutatás etikai aspektusival kapcsolatban (a nem kiválasztott tanulók hátrányos helyzetbe kerültek), valamit az a lehetőség, hogy nem minden pedagógus és tanuló egyformán érzékeny ezekre az elvárásokra. A későbbi kutatások megpróbálták meghatározni azokat a faktorokat, amelyek befolyásolják az elvárásokat és implicit módon a döntést és az ítélkezést is.

Ennek megfelelően Noizet és Caverni (1978) azonosítja azokat a faktorokat, amelyek előidézhetik a magas vagy alacsony elvárásokat a pedagógusoknál: a tanuló előzetes teljesítményének az ismerete, a tanuló iskolai státuszával kapcsolatos információk, a tanuló szociális-gazdasági hátterének és etnikai hovatartozásának az ismerete.

Noizet, Fabre és Caverni (1975) egyik kutatása kimutatta, hogy ugyanazon dolgozatra adott osztályzatok átlaga két ponttal különbözik akkor, ha a javító ismeri az előzetes osztályzatokat. Létezik tehát az értékelőknek az a hajlama, hogy csökkentsék a távolságot az előző és az éppen megítélt osztályzat között. Ezt a hatást "asszimilációs effektusnak" nevezték, az egyik osztályzat megfertőzi a következőt. Eltolódások az értékelésben megjelennek akkor is, amikor a tanulók egy magas tanulmányi átlaggal rendelkező közösségből érkeznek (felülértékelt dolgozatok) vagy egy alacsony átlaggal rendelkező közösségből (alulértékelt dolgozatok). Egy jó tanulmányi átlaggal rendelkező közösséghez vagy egy hírneves iskolához való tartozás lényeges a tanulóknak, hiszen nagylelkűebben lesznek értékelve. Fordítva is igaz, azaz egy alacsony eredményeket mutató iskolához való tartozás bizalmatlanságot szül azzal kapcsolatban, hogy az odajáró tanulók magasabb teljesítményt is elérhetnek, és ennek megfelelően egy szigorúbb értékelésben lesz részük.

Ugyanezt az eredményt kapjuk a tanuló etnikai hovatartozásának vagy szociális-gazdasági körülményeinek előzetes információszerzése esetében. Az információk, amivel az értékelő rendelkezik elvárásokat, és attitűdöket alakít ki nála. Például a roma tanulók, az árvák vagy szegény családból származó tanulók a pedagógusok elvárásainak áldozatai lehetnek. Ilyen módon egyfajta dilemmába kerülünk: egy részről fontos, hogy egy pedagógusnak minél több információja legyen a tanulóiról, hogy megfelelőképpen tudjon viszonyulni hozzájuk, másfelől pedig ezek az információk a tanulók ellen fordulhatnak. Noizet és Caverni által aláhúzott gondolat, hogy az előzetes információk elősegítik olyan reprezentációk kialakulását, amelyek, a maguk rendjén, meghatározzák az elvárásokat, míg ez utóbbiak később felelhetők a tanulókkal szembeni attitűdben, valamint a tanulók értékelése kritériumainak kiválasztásában.

4 FELADAT:

a) Adjanak egy konkrét példát arra, mikor alkalmazták a Pygmalion effektust.

b) Készítsenek egy elemzést arról, hogy melyek lehetnek a pedagógusnak a tanulóval szemben megfogalmazott túl magas, vagy túl alacsony elvárás okai

Válaszok a feladatokra
F1

V: A szakmai kompetencia, noha nagyon fontos, mégsem elegendő, hogy hatékony pedagógusok legyünk. Számít a tudás, de az is, hogy azt átadni tudjuk, hogy pozitív légkört teremtsünk, és hatékonyan kommunikáljunk a tanulókkal..
V: Mivel a kisiskolás motivációját a valahova tartozás szükséglete dominálja, a leghatékonyabb az A modell, amit érzelmi tényezők, a megértés és szimpátia jellemez

F2

V: Az autoriter stílus meghatározását tekintve egy direktív stílus, amely a tanulási-tanítási tevékenységet az elejétől a végéig irányítja; az autokrata pedagógus az, aki meghatározza a célokat, szakaszokat, módszereket, szerepeket, szabályokat, anélkül, hogy a csoport bármilyen módon résztvehessen a döntésekben. A demokrata stílus a kompromisszumos stílus: akkor, és amikor lehet, megegyezik a tanulókkal, a csoportnak joga van a véleményalkotáshoz, javaslatok megfogalmazásához, a felelőség-, és szerepvállaláshoz. A laissez-faire pedagógus maximális szabadságot ad a csoportnak, elkerülve, hogy túlságosan bekapcsolódjon a tevékenységbe és felelőséget vállaljon.

V: Amikor a csoport szervezetlen, motiválatlan, vagy nem eléggé fejlet, ahhoz, hogy döntéseket hozzon; amikor a csoportnak rövid időn belül kell megoldani egy feladatot; a befeleforduló személyeknél, akiknél úgy tűnik hatékonyabb, ha egy autokrata személy vezeti őket; kisiskolásoknál, amikor a tanulók nem rendelkeznek még olyan kognitív képességekkel, amelyek birtokában szervezkedni tudnának, felelőséget vállalnának, vagy döntéseket hozhatnak.

V: Azokban a helyzetekben, amikor a csoport kreativitására koncentrálunk, vagy a csoport nagyon jól szervezett, jól ismerik a feladatot, amit elvégeznek, tapasztalatuk van, jól meghatározott szerepeket töltenek be a csoporttagok, mindenki tudja mi a tennivalója.

F3

V: főbb gondolatok: az értékelés nyomán a tanuló és a család kialakít egy képet arról, hogy mit tud és mit nem, elképzelések, amelyek alapján történik a pályaválasztás, kialakulnak az érdeklődések; az osztályzatok a tanuló intelligencia szintjével azonos helyre kerülnek, s ennek függvényében ítélik meg a tanulót; az iskolai siker a szakmai és szociális siker feltételének tekintet; az értékelés nagy hatással van a tanuló önmagáról kialakított képre, továbbá az érdeklődési körét és későbbi fejlődését.

V: A értékelés egy kapcsolat, egy interakció minimum két ember, az értékelő és az értékelt között. Ha kapcsolatról beszélünk, humán tényezőkről van szó, amit figyelembe kell vennünk.

F4

V - b: Szóba jöhető faktorok: az adott területen elért teljesítmény, más tárgyakból elért eredmények, a tanuló közösségben elfoglalt helye, a család gazdasági, kulturális helyzete, iskolai/középiskolai végzettség, etnikai hovatartozás, hitvallás etc.