A PEDAGÓGIAI GONDOLKODÁS ÉS A NEVELÉSTUDOMÁNY SAJÁTOSSÁGAI

A pedagógiai gondolkodás és a neveléstudomány sajátosságai[1]

Pedagógiai gondolkodás sajátosságai:

1. Pedagógiai kérdésekre, problémákra nem lehet egyértelmü választ vagy megoldást adni. Inkább több oldalról történö, tisztázást segíthetö vizsgálatot igényelnek.

2. A pedagógiai gondolkodás nem lineáris jellegü. Nem lehet a felismeréseket simán egymáshoz illeszteni és ezekböl azonnal egy általánosabb érvényü szabályt fogalmazni. A pedagógiai gondolkodás antinómikus természetü: vagyis két vagy több álláspont között mozog ide-oda. Ciklikus szerkezetet mutat: azonos problémák újra- és újra felmerülnek, újabb szempontok érvényesítése mellett újból és újból elemzést igényelnek. Elöre- és visszalépések következhetnek be, de egyikük sem vezet valamilyen végsö megoldáshoz.

3. A pedagógiai gondolkodás K. Jaspers szavaival: "az idö (kor) szelleméhez" kötödik, nem kizárólag egyetlen tudomány "egyirányú utcájában" mozog.

A neveléstudomány csak a vele érintkezö, a környezetét képezö tudományokkal eg 414c22e yütt, illetve az idök szavára hallgatva oldhatja meg a feladatait. Szükséges, hogy problémái történetiségét tisztázza. A pedagógiai gondolkodás mindig valamilyen állásponthoz, kiinduló ponthoz kötött gondolkodás.

4. A pedagógiai gondolkodás mindig egy korszak emberfelfogásához kapcsolódik. A pedagógiai jelenségek értelmezése az emberi létezés és a nevelést meghatározó körülmények sajátosságainak elemzését igényli. Nem az oksági, mechanikus összefüggések érvényesülnek. (Azonos helyzetekben lehetséges eltéröen viselkedni nevelönek és neveltnek egyaránt).

5. A pedagógiai gondolkodás filozófiai jellegü, annak eredeti, "az igazság szeretete" értelmében, nem vezet biztos és végleges, általános érvényü eredményekhez.

Filozófiai jellegü, jóllehet nem a létezés teljességét fogja át. De átfog egy "részegészet": az embert mint a neveléssel összefüggö lényt.

Az empirikus pedagógia is filozófiai természetü: eredményeit antropológiai, történeti értelemben is vizsgálnia kell, ill. beilleszteni a szélesebb, átfogó összefüggések világába.

6. A pedagógia jelenségek problémák, kérdések összessége - egyfajta "pedagógiai mezö" -, amely komplex jellegü: sokrétü feltételek és hatások összefüggésrendszeréböl áll.

A tudományos pedagógia/ neveléstudomány tárgya és sajátossága abban rejlik, hogy a nevelés helyzeteinek és folyamatainak az elmélete. Másként kifejezve: a 'nevelési valóság' elmélete. Nevelési valóságon személyes és társadalmi életünk valóságát értjük, amelyben a nevelés kifejti a hatását'. A nevelési valóság tehát az ember életvilágának mindazon metszeteit jelenti, ahol a nevelés konstitutiv (fontos, meghatározó) módon van jelen. Ide tartozónak ítéljük a szociális életet, a kultúrát, a természeti világot, azoknak az emberre gyakorolt tudatos és kevésbé tudatos befolyásait.

Az e területen dolgozó tudósnak az a feladata, hogy a reflexió és/vagy az empíria segítségével tanulmányozza mindazokat a kérdéseket és problémákat, amelyek a nevelési valóságban felmerülnek, vagy amelyeket ö maga vet fel, ill. felismer. Feladata továbbá az is, hogy a megismerés eredményeit a pedagógiai cselekvés számára hozzáférhetövé tegye.

A pedagógia részterületeiröl

A tanárképzésben használatos tankönyvek tematikájában leginkább az "általános pedagógia" témakörei, kérdései kapnak helyet. További súlyponti területnek számít az "iskolapedagógia". Míg az általános pedagógiában a pedagógiai kérdésfeltevések "általában", vagyis filozófiai-antropológiai értelemben vetödnek fel, átfogva a tudományos részterületeket, addig az iskolapedagógiában azok a kérdések, problémák, folyamatok és feladatok szerepelnek, amelyekkel az iskolában találkozhatunk. Az iskolapedagógia azonban csak akkor tarthat számot a résztudomány rangjára, ha az általa felvetett kérdéseket azok filozófiai-antropológiai alapjáig átgondolja, megvizsgálja. Ebböl a szempontból nézve szoros a kapcsolat az általános- és az olyan sajátos pedagógiák között, amilyen az iskolapedagógia. Ezen az alapon lehetséges egyidejüleg vizsgálni olyan témaköröket, mint a nevelés intézményei (család, óvoda, iskola, ifjúsági csoportok, felnöttnevelési intézmények stb.) az általános és a mindenkori sajátos pedagógia (pl. családpedagógia, szociálpedagógia, gyógypedagógia stb.) szempontjai szerint.

Jogos persze a kérdésfeltevés, hogy egyáltalán indokolt-e a jelenlegi viszonyok mellett általános pedagógiáról beszélni, amikor a sajátos pedagógiák sorra relatív autonómiával rendelkezö diszciplínákká lettek. A részpedagógiák kiválása szempontjából ma hasonló a neveléstudomány helyzete, mint a 19. században és a 20. sz. elején, amikor megtörtént a pedagógia, a pszichológia és a szociológia kiválása a filozófiából. A pedagógia egyes részterületei akkor léphetnek fel a tudományosság igényével, ha valóban az egész részeiként viselkednek, és ez annyit tesz, hogy a részterületeknek maguknak is a filozófiai-anrtopológiai alapokig menöen kell vizsgálódásokat folytatniuk.

Ezekböl a meggondolásokból adódik a pedagógia/ neveléstudomány következö felosztása, tagolása: amennyiben az általános pedagógiát elfogadjuk önálló diszciplínának, ahogyan ez a pedagógusképzésben manapság még szokásos, akkor a sajátos pedagógiákat azonos módon besoroltként kell melléállítani, és a speciális pedagógiákat alájuk rendelni. Ezek az utóbbiak is önálló pedagógiai egységeket alkotnak, amelyek a hozzájuk rendelt problémákat átfogóan kezelik.

A történeti és az összehasonlító pedagógia, ill. ezek tanulmányozása nélkülözhetetlen a szakma müveléséhez. A figyelmes olvasó észreveheti, hogy szinte valamennyi téma esetében jelen vannak a történeti és az összehasonlító vonatkozások. A történeti pedagógia olyan tanulmányi és kutatási terület, amely már a 19. sz. során önállósította magát, és századunk 60-as éveiig a pedagógiai jellegü tanulmányok, kurzusok meghatározó összetevöjét alkotta. Ezzel szemben az összehasonlító neveléstudomány csak az utóbbi évtizedekben vált önálló diszciplínává.

Hasonlóan az általános és a sajátos pedagógiákhoz, ezeknek a tudomány-területeknek a tárgyát is a pedagógiai valóság képezi, mégpedig vagy vertikális értelemben: a történeti pedagógia esetében, vagy horizontálisan: az összehasonlító pedagógia esetében. Mindkét részterület felléphet azonban sajátos aspektként is a különbözö szakmai kérdésfeltevéseknél, ami szinte valamennyi pedagógusképzési témában lehetséges. Megkérdezhetjük pl. a mai iskolaszervezet bemutatásakor, hogy milyen is volt ez az elözö évszázadban, és vajon milyen okok vezettek a tagolódás ilyen módjának kialakulásához.  Összehasonlíthatjuk a szervezeti formákat a többi ország hasonló megoldásaival is. Mindkét tudományterület müvelhetö azonban önálló diszciplínaként, a neveléstudomány számára ilyen formában is nélkülözhetetlenek.

A történeti pedagógia az utóbbi idökben sokat veszített a súlyából a tanárképzésben. A történeti ismeretek és kutatások azonban elengedhetetlenek. Csak akkor érthetjük meg a jelen pedagógiai történéseit, ha az egyes problémák gyökerét és fejlödését ismerjük. Így pl. a kérdezés módszereinek erös túlhangsúlyozását a mai iskolákban csupán akkor érzékelhetjük, ha ismerjük ennek a módszernek a 19. századi racionalista-intellektualista pedagógiában kifejtett indoklását, ha tehát a történeti összefüggéseket feltárjuk. És ez természetesen más kérdésekre, jelenségekre is vonatkozik.

A jelen problémáinak tisztázásában hasonló segítö szerepet tölt be az összehasonlító pedagógia is. A Gesamtschule mellett és ellene kifejtett érvek a külföldi iskolarendszerek és történeti beágyazottságuk ismerete nélkül felszínesek maradnak és legfeljebb ideológiai természetü vitát eredményezhetnek. A tudományos igényü megismerés a pedagógiában mindkét részdiszciplína eredményeinek ismeretét feltételezi a kérdések és problémák teljes megértéséhez. Jogosan érné a kritika, ha nem müvelné a szakma mindkét területet intenzíven. Aki elmélyülten kíván a pedagógiával foglalkozni, annak komoly történeti és összehasonlító ismeretekkel kell rendelkeznie. Csak így lesz képes az adott kérdésre vonatkozóan érvényes ítéleteket megfogalmazni és a megismerésben elöbbre jutni. Természetesen lehet valaki jó tanár a nélkül is, hogy történeti és összehasonlító pedagógiai tanulmányokat folytatna. A tévedésektöl és a felületességtöl azonban csak az óvhat meg bennünket, ha a problémákat összefüggéseikben és a maguk teljességében, mélységében ragadjuk meg.

Pedagógia és neveléstudomány - azonos fogalmak

A pedagógia és neveléstudomány kifejezést eddig azonosként, egymás mellett alkalmaztuk. Amennyiben mindkét fogalom alatt a nevelés tudományát értjük, és a pedagógiát nem elsösorban mint nevelési gyakorlatot fogjuk fel, annyiban nincs semmi kivetni való a kettös szóhasználatban. Nagyjából a század közepéig túlnyomórészt a pedagógia kifejezést használta a szakma, jóllehet a neveléstudomány fogalma már a felvilágosodás idején, tehát a 18. században felmerült és föleg az 1. világháború óta egyre gyakrabban fordul elö a szakirodalomban.

A neveléstudomány terminus technicusában a pedagógiával szemben az fejezödik ki, hogy a tudományos pedagógia tárgyának tanulmányozásakor a korábbiaknál határozottabban alkalmazza az empirikus tudományok komponenseit, és nagyobb hangsúlyt ad az olyan tapasztalati tudományokkal való interdiszciplináris kapcsolatnak, mint a szociológia vagy más empirikus társadalomtudományok. A neveléstudomány igyekszik szélesre tárni a kapukat a tudományos koncepciók, kutatási és gondolkodási módszerek pluralizmusa számára.

Ezzel szemben a pedagógia a filozófiához füzödö viszonyát kívánja hangsúlyozni, és föleg filozófiai-antropológiai alapkérdésekkel foglalkozik.

Amint korábban említettük, a tudományos igényü pedagógiának mindkét részterületet ápolnia kell, függetlenül attól, hogy melyik kifejezést használja saját azonosságának megjelölésére. Ebben a tekintetben nincsen jelentösége az elnevezésnek.

Az a döntö, hogy mi filozófiai-empirikus-cselekvésorientált tudományt értünk a pedagógián vagy neveléstudományon. Ebben a megközelítésben a pedagógiának/ neveléstudománynak vannak olyan alapproblémái, amelyekkel külön is foglalkozni kell. Ezek a problémák a tudományos jelleget érintik.

A pedagógia tudományelméleti alapfelfogásairól

A pedagógiát tehát mint filozófiai-empirikus-cselekvésorientált tudományt jellemeztük. De mit is jelent ez? A jobb megértés érdekében érdemes a fogalmakat egyenként értelmezni.

1. A pedagógia filozófiai diszciplína. Mint ilyen a föleg a 19. században volt érvényes. Akkoriban a filozófiával, pontosabban szólva az etikával szoros kapcsolatban állt. A filozófiai jelleg különösen abban fejezödött ki, hogy a nevelés legföbb normáinak kérdései és az azokból levezethetö idötlen érvényü nevelési célok álltak a középpontban mind a kutatásban, mind a képzésben. Ezt a fajta pedagógiát normatív pedagógiának nevezték: és mint ilyen az örökérvényü lényeg normáiból indult ki, az általánosból vezette le a különöst. A deduktív következtetések gondolkodási logikájával jutott el a magasabb, az etikából származtatott értékektöl a pedagógiai eljárásokhoz és eszközökhöz. A nevelés eljárásai ebben az összefüggésben a normák eredményes alkalmazását jelentették. A normatív pedagógia mintájának J. F. Herbart rendszerét tekinthetjük.

A 19. sz. végén a filozófiai alapozású pedagógiáknak ezt az uralmát W. Dilthey törte meg, a nélkül azonban, hogy feladta volna a pedagógia filozófiai alapjait. Dilthey a pedagógiát nem filozófiai-normatív, hanem "szellemtudományi" diszciplínának tekintette. Akkoriban az ö elképzelései nyomán a tudományokat kezdték két nagy csoportba sorolni: a 'magyarázó' és az 'értelmezö' tudományok csoportjába. A természettudományok - mondták - feltárják, megmagyarázzák a tárgyukat a dolgok és a hatások törvényszerü összefüggései alapján. A szellem- és történettudományok ezzel szemben megkísérlik a tárgyukat "megérteni" A megértésen itt a levés és a létrejövés lényegi összefüggésének felismerését és felfogását jelenti. Ennek érdekében alkalmazták a hermeneutikát. A hermeneutika, vagyis az értelmezés müvészetének segítségével akarja az ember a szellemtudományi tárgyakat  tudományosan megérteni. A hermeneutika eredetileg a klasszikus nyelvek tudományának eszköze volt. Segítségével fejtették meg, értelmezték a régi szövegeket, nyelvemlékeket, Dilthey óta viszont a szellemtudományok alapmódszerének számít. "A természetet magyarázzuk, a lelki életet megértjük." (Dilthey) Vagyis a természetet a kísérletek, tervszerü megfigyelések alapján magyarázzuk. A szellemtudományi tények és folyamatok ezzel szemben a lelki élet kifejezödései és a hermeneutika segítségével kell öket megfejteni, értelmezni és megérteni. Ez vonatkozik a szokásokra, életformákra, az élet különbözö megnyilatkozására, a családi klímára, az oktatásra és azokra az objektivációkra (alkotásokra, folyamatokra), amelyeket az ember hozott létre - pl. a költészetre, vallásra, müvészeti és építészeti alkotásokra, okiratokra, jogi elöírásokra, a legkülönbözöbb írásmüvekre, ábrázolásokra.

Ebben az értelemben a nevelési valóság is a lelki élet kifejezödése, amely a hermeneutika módszerével értelmezhetö. Így az egyes jelenségek, mint pl. a nevelés eszközei vagy az iskolában folyó tanulás, a munka vagy a különbözö iskolarendszerek, visszavezethetök filozófiai, antropológiai, társadalmi eredetükre és alapjukra, ha rákérdezünk a hozzájuk kapcsolódó jelentésre, a lényegi tartalmukra, és ha kritikai elemzés alá vetjük öket. Valamely dolog vagy tárgy lényegére, keletkezésére, létrejöttére irányuló kérdés - végsö értelmezésben - filozófiai természetü. Ebben az értelemben mondhatjuk, hogy a pedagógia filozófiai diszciplína.

2. A pedagógia empirikus, tapasztalati tudományos diszciplína. Ennek az irányzatnak az eredete a 18. század végi felvilágosodásig vezethetö vissza. Annak a korszaknak a gondolkodói a nevelésnek és intézményeinek a megjavítását az adott, a ténylegesen fellelhetö nevelés tényeiböl, ezek elemzéséböl kiindulva kívánták megvalósítani. Megfigyelésekböl, tapasztalatokból indultak ki, és ezek alapján fogalmaztak meg jövöre vonatkozó megállapításokat. Erös hatást gyakorolt a pedagógiára a kísérleti tudományok tapasztalati tudományos alapelve és módszere, különösen a kísérleti pszichológiáé a 19-20. sz. fordulóján. Ezen az alapon jött létre a kísérleti pedagógia és a deskriptív pedagógia. Hozzájuk kapcsolódott a pedagógiai ténykutatás. Az empirikus kutatás módszereivel vált lehetövé a pedagógiai tényeknek és jelenségeknek - mint pl. az oktatás részfolyamatainak - az alapos megfigyelése, leírása, analizálása, és rájuk építve gyakorlati következtetések megfogalmazása.

Bármilyen fontosak és nélkülözhetetlenek is az empirikus vizsgálatok a pedagógia számára, mégsem szabad elfelejteni, hogy nincsenek, nem lehetnek pusztán empirikus kutatások a pedagógiában. Minden esetben valamilyen álláspontból kiindulva szervezödnek, és ezért a jelenségek empirikusan megragadható világából sem iktathatók ki a dolog értelmét érintö (Sinnfrage) kérdések. A "valamilyen álláspontból kiindulva" kijelentés elöször is arra utal, hogy a pedagógiai tények, történések, eljárások és módszerek valamelyik korszak szellemét hordozzák, tehát történetileg "determináltak", és a mindenkori történeti, társadalmi összefüggéseikböl válnak érthetövé. Másodszor pedig azt jelenti, hogy a pedagógiai kutatások eredményei maguk is értelmezésre szorulnak. Így pl. az USA és a szovjet állam iskolarendszerének összehasonlítása feltételezi ezek történeti, társadalmi gyökereinek, a célkitüzések társadalmi meghatározottságának figyelembe vételét.

Ezek az utalások azt mutatják, hogy az empirikus vagy tapasztalati tudományos alapon müvelt pedagógia felfedi a történeti, társadalmi feltételeket. A kutatás során nyert tényeket azonban "meg is kell érteni", értelmezni kell öket. A pedagógia/neveléstudomány számára tehát "elöfeltételek" léteznek, amelyek befolyással vannak a tudományos felismerések megfogalmazására. Minden szakszerüség és módszertani gondosság mellett is elengedhetetlen a pedagógiai kutatásban, hogy a pedagógia vagy az abban dolgozó kutató egyértelmüvé tegye azokat az elöfeltételeket, amelyek mentén a kutatást folytatja, azt pl., hogy keresztény, marxista, egzisztencialista vagy éppen kritikai-emancipatorikus álláspontból közelíti meg a kérdéseket. Ebböl következik, hogy a pedagógia nem hivatkozhat sem a szoros értelemben vett elfogulatlanság, sem az általános érvényüség elvére.

3. A pedagógia cselekvésorientált tudomány. Ez kétféle értelemben is érvényes. Vizsgálja egyrészröl a pedagógiai tevékenységeket, aktivitásokat a szituációkból kiindulva, másrészröl pedig igyekszik a szakmai felismeréseket a pedagógiai praxis, tehát a mindennapi cselekvések számára felhasználhatóvá tenni. A cselekvésekre irányuló kutatás, akciókutatás a jelenségek, szituációk, esetek leírásából, a nevelési valóságról szóló jelentésekböl indul ki és megkíséreli, hogy a közvetlen gyakorlat komplex szövevényéböl jellemzö ismérveket és folyamatokat különítsen el, fogalmazzon meg. Mivel a kutatásnak ennél a változatánál a kutató és a gyakorlati szakemberek, a szubjektumok és objektumok elkülönülése megszünik ill. megszüntethetö, ezért az ilyen módon nyert felismerések többnyire csak egy meghatározott feltétel-együttesben érvényesek A meglévö módszertani nehézségek ellenére is, amelyek az akciókutatás jellegéböl adódnak, úgy véljük, hogy pedagógiai tények és folyamatok a gyakorlat élö folyamatából "fürkészhetök ki" és értelmezhetök leginkább. Bizonyos, hogy a pedagógiai gyakorlat és a tevékenység hatékonyabban javítható így, mint más kutatási módszerekkel. A pedagógiának mint tudománynak tehát alkalmaznia kell a filozófiai gondolkodást, az empirikus kutatást, de be kell vonnia a gyakorlatot is. A bemutatott három megközelítése egységes egészet alkot a pedagógiában, ami azt jelenti, hogy a szellemtudományi, filozófiai aspektus nem "játszható ki" a többiekkel szemben és fordítva sem. [.]

A pedagógia helye a tudományok rendszerében

(A tudományok rendszerének a kérdése)

A tudományokat szokás természet-, társadalom-, és szellem-tudományokra felosztani, továbbá szellem-, kultúr- és történeti tudományokra tagolni. Ez a felosztás azonban problematikus, nem lehet konzekvensen végigvinni. Az egyes tudományterületek között a határok nem merevek. Nem lehetséges egyértelmü elhatárolást végezni, jóllehet ismerünk tudományokat, amelyek jól körülhatárolt tárgykört tanulmányoznak. Így pl. a fizika az anyagi világot, asztronómia az égitestek világát-, a zoológia az állatvilágot vizsgálja, az antropológia az ember származását és fejlödéstörténetét. De már ebben az esetben is bizonytalan a határvonal az östörténet és egyáltalán a történelem irányában. De hasonlóan bizonytalan az elhatárolás a pszichológia és a szociológia felöl is, ha az antropológia nem kizárólag az ember anatómiáját és fiziológiáját kívánja tanulmányozni. A természet-tudományoknak a másik két tudományterülettöl való elhatárolása ezért nehéz, mert ezek feladatköre nem csupán a tényekre és összefüggésekre korlátozódik, hanem a "kell", a kötelességek világára is kiterjed. Ez különösen azokra a tudományokra vonatkozik, amelyek az emberrel foglalkoznak, így pl. az orvostudományra. Az orvostudomány nem elégedhet meg az emberi természet és a normától való eltérés megállapításával, hanem a természettudományok minden ideillö vívmányának segítségével a gyógyításért kell tevékenykednie, vagyis az ember testi, lelki és szellemi egészségért. A pedagógia /neveléstudomány nyilvánvaló módon azokhoz a tudományokhoz sorolható, amelyek az emberrel foglalkoznak, amelyek az ember "létét" és "legyen"-jét egyaránt átfogják. Ennek a széles tematikai ívnek a következtében tekinthetjük a pedagógiát a nevelés tudományának, amely nem korlátozható egyetlen "tárgykörre", jóllehet ezt a szakkifejezést ilyen értelemben is használják, amikor a "nevelés tárgykörének tudományáról" beszélnek. A nevelés valójában a teljes társadalmi - kulturális - természeti valósággal kapcsolatban áll, olyan folyamat, amely az emberek között, az ember és a kultúra, az ember és a természet közötti kapcsolatban játszódik le. A pedagógia tehát éppen ezzel a három tudományterülettel áll többé vagy kevésbé szoros kapcsolatban: a természettudományokkal azon tény miatt, hogy az ember természeti lénye és származása révén az állatvilágban gyökerezik, a társadalomtudományokkal annak kapcsán, hogy az ember szociális lény, a szellem-, kultúr- és történeti tudományokkal pedig azáltal, hogy az ember eredendöen "lélekkel rendelkezö lény", és ennek birtokában alkotója és fogyasztója a kultúrának.

Annak ellenére azonban, hogy a pedagógiának erösek a kötödései az említett három tudományterülettel, mégis mindenekelött antropológiai tudományként kívánjuk értelmezni, mégpedig a részben heterogén eredményeket mutató egyes tudományok egybefogásának szellemében, az ember mibenlétének és lehetöségeinek szempontjából. A "pedagógiai antropológia" összefoglalja a határos tudományoknak a pedagógia számára jelentös eredményeit, és a pedagógia egészének ill. részterületeinek a rendelkezésére bocsátja. És ami még ennél is fontosabb: a pedagógia a neveléssel kapcsolatos jelenségeket, tényeket és összefüggéseket azok antropológiai jelentöségének szemszögéböl vizsgálja, és minden esetben arra kérdez rá, hogyan járul hozzá az ember neveléséhez. A pedagógiai antropológiának többek közt arra is rá kell mutatnia, hogy az ember nem csupán a nevelés révén történö közvetlen befolyásolásnak van kitéve, hanem arra is képes, hogy ez alól a befolyásolás alól kivonja magát, és ezt valóban meg is teszi. A pedagógiai antropológia tehát rámutat a nevelés tervezhetöségének határaira. Ezen az alapon azokhoz a tudományokhoz orientálódik, amelyek a lét és a kötelesség, a legyen (Sollen) körében vizsgálódnak. A pedagógia alapfogalmai (a nevelés, müvelödés, oktatás) mindig két dolgot fognak át: a tényeket, a valóság történéseit és a célokat. A célok a jövöbeli "jobb" valóságot fejezik ki, amelynek megvalósulását az ember nem csupán veszélyezteti és bizonytalanná teheti, hanem visszafordíthatja és el is térítheti az eredeti iránytól. Ezért nem beszélhetünk haladásról etikai értelemben.

Mint filozófiai-empirikus-cselekvésorientált és a legmélyebb értelemben antropológiai vonatkozású tudománynak, a pedagógiának/ neveléstudománynak egy külön tudományrendszertani kategóriába kellene tartoznia: az emberröl szóló tudományok csoportjába. A korábban említett társadalomtudományok ezt a területet csupán akkor tudják átfogni, ha önmagukat nem kizárólag analitikus-empirikus, vagyis matematikai alapozású tudománynak tekintik. Érvényesíteniük kellene a filozófiai-antropológiai szempontokat is saját tárgyuk meghatározásánál. Ha ez megtörténne, akkor le lehetne mondani az antropológiai tudományok csoportjának elkülönítéséröl.