A PEDAGÓGIA ÚJ RENDSZERE CÍMSZAVAKBAN

A pedagógia új rendszere címszavakban

A pedagógiai tudásról

Bevezetés a pedagógiai gondolkodásba címü könyvünkben, annak lezárásaként kísérletet tettünk a pedagógiai tudás jellemzésére és tipizálására. Arra a kommunikációs körülményre való tekintettel, hogy különbözö címen megjelent munkáink gondolatmenete követhetö legyen, kénytelenek vagyunk némely témát csaknem szó szerint e könyvben is megismételni. Ezt tesszük most is, mielött a pedagógiai tudás rendszerezésének kérdésére rátérnénk, és ezért kerül sor most a pedagógiai tudás jellemzésére és tipizálására ebbe 626i82g n a könyvben is.

Az ismeret és a tudás tényleges megkülönböztetésére történtek ugyan kísérletek (például Pauler Á., Rayle, Nagy J.), de messze vagyunk még attól, hogy egy konszenzuson alapuló tudáselmélet alapján lehessen válaszolni szabatosan arra, hogy mi is tulajdonképpen a tudás. Pauler Ákos például a tudást olyan valamire vonatkozó teljes megismerésnek tekinti, amelyet indokolni is tudunk. Szerinte tudásunknak nem részei azon tények, melyeknek okát nem vagyunk képesek megadni. Az ilyen tény ítélet ugyan, több a szemléletnél és az intuíciónál, de azért nem része a tudásnak, mert amikor valamit tudunk a világról, illetve a valóságról, akkor mindig indokolunk: az. indoklás pedig mindig következtetés, tehát ítéletkomplexum.

A tudásnak az ismerettöl, illetve a megismeréstöl eltérö jellegét kísérli meg elkülöníteni Nagy József is. Igaz nem logikailag, mint Pauler Ákos, hanem egy maga által kialakított ismeretrendszer: a tudástechnológia szemléletmódja szerint. Ő úgy gondolja, hogy mindenféle ismeret tudás. De tudás például a készség is, a tanult képesség is.

A két egymástól eltérö tudásjellemzési módnak rejtetten felismerhetö egy közös vonása: a statikus leképezésen túl, amelyet az ismeret jelent a világhoz, illetve a valósághoz való viszonya szempontjából, a tudás valamiféle többletet jelent. Olyan többletet, amely az akció, a cselekvés irányába mozdul el. A filozófiakutató ezt indoklásnak, következtetésnek mondja, a pedagóguskutató készségnek, tanult képességnek. Ezeket a szempontokat is figyelembe véve, szerintünk a tudás a tapasztalt, illetve kutatási tárggyá tett világ olyan ismeretét jelenti, amely túlmutat önmagán azzal, hogy megértett és tudatosult cselekvéseket alapoz meg A fenti definíciós kísérletünk egyáltalán nem végleges, ám kellöen óvatos, s talán árnyalt is. Nem kívánja a tudást és a cselekvést (tevékenységet) összevonni és összemosni. Ezért a tudást a tudottal és a cselekvésalapozással jellemzi, közelállóan ahhoz, amit Rayle A szellem világában a "tudni, hogy mi" és a "tudni, hogy hogyan" egységeként fogalmazott meg.

A tudásról fentebb adott jellemzés mutatis mutandis a pedagógiai tudásra is érvényes. Itt csupán azt jegyezzük meg, hogy a pedagógiai tudás terminussal nem azonosítható a pedagógus tudása. De még a pedagógus pedagógiai tudása terminussal sem. A pedagógiai tudás a pedagógia világára és valóságára vonatkozó tudás "összességét" jelenti. Mindazt tehát, amit a megismerö alanyok tapasztalatilag vagy tudatos tárggyá tevés (intencionális beállítódás) révén a pedagógiai világ létezése, illetve fennállása óta összegyüjtöttek. Az most már a kérdés, hogy az így értelmezett pedagógiai tudás hogyan tipizálható, milyen ismérvek szerint csoportosítható. Igen sok csoportosítási ismérv áll rendelkezésre. Ezek közül kettöt alapvetönek tartunk: a) pedagógiai tudás a megismerési mód szerint; b) pedagógiai tudás a tudás funkciója szerint. Az elsö ismérv, a megismerési mód szerint mindennapi, müvészi, tudományos és filozófiai jellegü pedagógiai tudást különíthetünk el. (Az így "strukturálódó" pedagógiai tudás további jellemzéséröl e helyen lemondunk.)

A pedagógiai tudás funkciója szerint szubsztantív (tudni, hogy mi), stratégiai (tudni, hogy hogyan), illetve normatív, teleologikus és diagnosztikus tudást különíthetünk el. E tudásféleségek közül ebben a könyvben csak a szubsztantív, a normatív és a stratégiai tudással foglalkozunk.

A szubsztantív tudás arra keresi a választ, hogy mi micsoda. A pedagógiai szubsztantív tudás például ilyen kijelentésekben konkretizálódik: "A nevelés értékközvetítö tevékenység."; avagy: "Az iskola szociológiai szempontból nem közösség, hanem szervezet." A stratégiai tudás a hogyan? kérdésre (a know-how-ra) ad választ. Például: "Hogyan oldható meg egy 30 fös osztályban a tehetségfejlesztés és a hátránykompenzálás tanítási óra keretében?" Nyilván az tud e stratégiai típusú problémára kompetens választ adni, aki a kérdéshez kapcsolódó szubsztantív tudással rendelkezik. Tehát kielégítö választ tud adni arra: mi a tehetségfejlesztés, mi a hátránykompenzálás. De e tudás még kevés a probléma megoldásához! Tudni kell hozzá egy elvet is. Az elv a normatív tudás speciális fajtája. Példánk esetében ez az elv a differenciált tanulásszervezés elve. Azaz, mivel a gyerekek nem egyforma tempóban tanulnak, teljesítményük, motiváltságuk nagyon eltérö, ám önállóan képesek tanulni iskolai keretek között, a differenciált tanulásszervezés lehetöségével élhetünk. Röviden: ha a differenciálást mint elvet, mint lehetséges tanulásszervezö elvet valaki normaként elfogadja, akkor a fenti stratégiai típusú problémára kielégítö választ tud adni. Példánk megmutatta, hogyan függ össze a funkció szempontjából elkülönített háromféle tudásnem. Az fogalmazható meg, hogy a szubsztantív és a stratégiai tudás között a normatív tudás a közvetítö.

A pedagógiai tudásnak a megismerési mód és funkció szerint való elkülönítése arra a kérdésre is feleletet adhat, milyen típusú tudással alapozható meg az "itt és most" jellegü pedagógiai gyakorlat, a nevelés-tanulás gyakorlata, pontosabban e tevékenységek jobbítása, tökéletesítése. Több évtizedes kutatói és gyakorlati praxisunk tisztázta: a kizárólagosan módszertani, tehát stratégiai (know-how) típusú ismeretek önmagukban szükséges, de nem elégséges feltételei a gyakorlat megújításának. Szubsztantív típusú háttérismeretek nélkül a gyakorlat vak és süket. Ezért tartjuk létfontosságúnak, hogy a pedagógiai professzionalitás érdekében a pedagógiai tudást a filozofálás, illetve a kutatás révén bövítsük, finomítsuk, differenciáljuk, tudomásul véve, hogy e két tevékenység elsödleges funkciója szubsztantív típusú "ismeretek termelése" a stratégiai típusú ismeretek megalapozásához.

A pedagógiai tudást az igazolhatóság és a cáfolhatóság szempontjából is jellemezhetjük. Ebböl a szempontból vélekedés, vélemény alapján keletkezett tudásról: doxáról, illetve kutatás útján született és a tudásigazolás procedúráit kiálló, igaznak tartott és igazolt tudásról: episzteméröl beszélhetünk. Ha most az így elkülönített pedagógiai tudásféleségeket táblázatban egybevetjük a korábbi tudásféleségekkel, akkor az alábbi magától értetödö összefüggést regisztrálhatjuk. A mindennapi pedagógiai megismerés keretében születik a véleménytudás, a doxa. Az episztemé pedig a pedagógiai tudományos és filozófiai megismerés, kutatás révén valósul meg leginkább.

A pedagógiai tudás csoportosítása a megismerési mód,

funkció és az igazoltság szerint

A pedagógiai tudást a pedagógiai hagyományhoz való viszony szempontjából tanulságos még áttekinteni. Eszerint az elmúlt korokban felhalmozódott, úgynevezett hagyományos pedagógiai tudást tekinthetjük mint a) még most is ható élö tudást; mint b) neveléstörténeti tudást; illetve mint c) feltámasztásra, rehabilitálásra érdemes tudást. Az imént a)-c)-vel jelölt tudásféleségek bármelyike igazoltságát illetöen természetesen éppúgy lehet doxa vagy episztemé, mint á jelenben születö pedagógiai tudás. Ezt azért tartjuk fontosnak hangsúlyozni, mert hagyományfejlesztése az elmúlt évtizedek szomorú példát szolgáltattak, s nagyon sok értékes tudást is a neveléstörténet süllyesztöjébe juttattak.

A pedagógia tárgya és funkciója

A pedagógiai tudás jellemzésének és típusainak áttekintése után - nagyon röviden - választ adunk arra, hogyan látjuk a pedagógiának mint ismeretrendszernek a tárgyát és funkcióját. Ezt követöen szólunk arról, hogy a pedagógiát prudentiának (körültekintö okosságnak) vagy neveléstudománynak tekintjük-e. Végül állást foglalunk abban a kérdésben, miként látjuk a pedagógiát, amennyiben felételezzük róla, hogy elötudományos (prescientifikus) szinten lévö ismeretkörök halmaza. Ez esetben az a kérdés, milyen tudományjelleg illeti meg. Magyarul: miféle tudománynak volna tekinthetö a tárgyra irányulás, a megismerési mód és a pedagógiai gyakorlat jobbításában betölthetö szerepe szerint. Legvégül néhány szót ejtünk a pedagógia Magyarországon müvelt diszciplínáiról.

A pedagógiának mint ismeretrendszernek a tárgya a pedagógia világa és valósága. Másként szólva mindaz, ami a pedagógia világából és valóságából tapasztalás révén tematizálódik (például házi feladat készítése, osztályozás, lemorzsolódás), illetve ami kutatás révén témává: ismerettárgyá, kutatási tárggyá tehetö (például az iskola ethosza és a tanulmányi teljesítmények összefüggése; a kötelezö középiskolázás hatása a tanárképzésre).

A pedagógia világa és valósága nem természeti, hanem jellegzetesen társadalmi, azaz értékválasztáson alapuló, megszervezett, konstruált világ, amelyben a természeti és társadalmi meghatározottságok mellett metafizikai, eszmei és axiológiai tényezök együttesen vannak jelen. Mivel a pedagógia világa konstruált világ, nem csupán megismerhetö, hanem értelmezhetö, értékelhetö, tökéletesíthetö világ és valóság is egy adott határig. Az értelmezésnek és a tökéletesítésnek elemi feltétele: az alkotó tényezök analízise, leírása az esetleges rekonstrukció vagy újabb konstrukciók érdekében. Ez a puszta tapasztalat alapján nem lehetséges. A filozófiai alapok megkeresésével, a történetileg létezett törekvések, illetve funkciók újraértelmezésével, a pedagógia világára vonatkozó, kutatással keletkezett tudásrendszerek birtokbavételével azonban kivitelezhetö.

Az imént felvonultatott elöföltevések, illetve elöföltételek érvényesülése esetén a pedagógiai tudás határa szükségképpen kiszélesedik, és a pedagógiai tudás átstrukturálódik. A hagyományos pedagógiai tudásrendszer eddigi elemei nem válnak feleslegessé. A helyükre kerülnek aszerint, hogy milyen szerepet tölthetnek be a pedagógiai világ megismerésében, értelmezésében és tökéletesítésében. Világosan kell látnunk, hogy a pedagógia világára vonatkozó tudásrendszer legalább háromféle szerep betöltésére hivatott. Ezek a) a pedagógiai tudás alapozása, b) a pedagógia jelenség- és lényegvilágának leírása, valamint c) a technológiai vonatkozású know-how kínálatának megfogalmazása (enyhén normatív jelleggel) a "ha... akkor" típusú, eredményt feltételezö pedagógiai cselekvések számára.

A pedagógiai prudentia és/vagy neveléstudomány

Mi a baj a pedagógiával? címü, 1986-ban íródott munkánkban - az alábbi érvelés alapján - egyértelmüen azt vallottuk, hogy a pedagógia nem kellöen fejlett tudomány, mert nem felel meg az egzaktság és az ellenörizhetöség föltételeinek. Ezért a normatív, elöíró természetü pedagógiával szemben konstruktív pedagógiára van szükség, amely stratégiai természetü, és azzal foglalkozik: hogyan lehet egy pedagógiai problémaosztályt megoldani. A konstruktív pedagógia alapvetö kérdése az érvényesség, vagyis az, hogy hol, mikor, milyen föltételek mellett valósítható meg, és milyen eredményeket hoz egy adott pedagógiai know-how.

Ma sem gondoljuk másként. De napjainkban inkább akörül forognak gondolataink, miként lehetne a pedagógiát mint társadalmi praxist professzionális, a hiteles-hiteltelen értékduállal jellemezhetö társadalmi létkomplexumként leírni, jobbítani, majd elfogadtatni mind müvelöivel, mind a kívülállókkal, akik müködését és teljesítményét értékelik. Ebbéli törekvésünk miatt kíséreljük meg a neveléstudomány terminus helyett a pedagógiai prudentia kifejezést használni. Mégpedig abban az összefüggésben, ahogyan E. F. Schumacher A kicsi szép[1] címü könyvének utószavában a prudentia kifejezést használja. Szerinte a keresztény hagyomány négy sarkalatos erénnyel: prudentia (belátás), justitia (igazságosság), fortitudo (erösség) és temperautia (önmérséklet) számolt. "A prudentia jelentését, amelyet nem véletlenül hívnak minden erény »szülöanyjának« prudentia dicitus genitrix virtutum - nem adja vissza az angol prudence (eszesség, okosság, óvatosság) szó jelenleg elfogadott értelme. A belátás pontosan az ellentétét jelenti annak a kicsinyes, szörszálhasogató, számító életfelfogásnak, amely nem hajlandó semmi olyat meglátni és értékelni, ami nem ígér közvetlen anyagi elönyt." Schumacher Joseph Pieper álláspontját fogadja el, aki szerint "A belátás elsöbbsége azt jelenti, hogy a jó megvalósítása elöfeltételezi a valóság ismeretét. Csak az tud jót cselekedni, aki tudja, milyenek a dolgok, és hogyan állnak össze. A belátás elsöbbsége azt jelenti, hogy az úgynevezett »jó szándék« és az úgynevezett »jóhiszemüség« semmiképpen sem elegendö. A jó megvalósítása feltételezi, hogy jó cselekedeteink megfeleljenek a való helyzetnek, vagyis annak a konkrét valóságnak, amely a konkrét emberi cselekvés »környezetét« alkotja, továbbá, hogy ezt a konkrét valóságot komolyan vegyük."[2] Az imént idézett igényre tekintettel modellezhetö a pedagógiai praxis, s számba vehetö annak minden alkotóeleme, alakító tényezöje. Lényegileg erröl szól Bevezetés a pedagógiai gondolkodásba címü munkánk. Anélkül, hogy az abban kifejtetteket itt rendre megismételnénk, azt szögezzük le, hogy a pedagógia kapcsán mi elsösorban nem definitív tudományban mint modellrendszerben gondolkodunk, hanem témákban, ismeretkörökben, ismeretrendszerekben, illetve szemléletmódokban, nézöpontokban, interpretációkban. Tudományszociológiailag szólva nem az intézményesültség, a "tanszékesedés", az akadémiai elismertség problémái izgatnak, hanem a tisztánlátás, a "hogyan is van tulajdonképpen" igénye, azokra az érdeklödökre való tekintettel, akik a pedagógia praxisát átlátni, megérteni, tökéletesíteni és interpretálni, kommunikálni akarják más szakmák körében

A fentiek alapján tekintsük át azt a modellt, amely a pedagógiának mint ismeretrendszernek az új struktúráját mutatja be. A modell feltünteti azt a tudáskörnyezetet, amelybe a pedagógia illeszkedik. Fokális szerepü pedagógiáknak tekinti azokat a pedagógiai gondolkodás fókuszában (középpontjában) lévö témákat és diszciplínákat, amelyek vitathatatlanul a pedagógiaiság kritériumát fejezik ki. Ezek csoportjába tartozik például az oktatástechnológia, a neveléstan stb. E fokális szerepben lévö pedagógiákat alapozzák meg azok a filozófiai jellegü ismeretterületek, amelyeket rendszerünkben pedagógiai alaptanoknak nevezünk, és akként írunk le (például pedagógiai antropológia). Más szerepüek azok a pedagógiák, amelyeket a közfelfogás ún. interdiszciplináris pedagógiáknak tekint (például pedagógiai szociálpszichológia). Felfogásunk szerint ezek is alapozó szerepüek. A fokális szerepü pedagógiákhoz viszonyítva új elem modellünkön a heurisztikus-heteronóm pedagógiák csoportja. Ezek nem kimondottan alapozó szerepüek, mégis jelentösen befolyásolhatják a pedagógiai gondolkodást azzal, hogy heurisztikus hatást gyakorolnak rá (például pedagógiai muzeológia).

A pedagógia tudomány jellege

Egy úgynevezett pedagógiai elötaggal ellátott diszciplína (például pedagógiai antropológia, pedagógiai értéktan stb.) nem azonos az "ember pedagógiájával", a "cselekvés pedagógiájával", a "segítés pedagógiájával" az "irányítás pedagógiájával" stb. Miután a pedagógiát mint ismeretrendszert - "éppígylétére" tekintettel - fentebb a pedagógiai prudentia terminus segítségével jellemeztük, most lehetséges távlatait figyelembe véve, preszcientifikus ismeretrendszerként is bemutatjuk. Elsösorban tudomány jellegét kíséreljük meg körüljárni kitüntetett figyelemmel sorsának, helyzetének hazai alakulására is. A tudomány jelleg nem kellöen tisztázott terminus. Saját elemzéseink számára az alábbi ismérvek felsorolásával tesszük egyértelmübbé. A tudomány jelleg azoknak az ismérveknek, ismertetöjegyeknek az összessége, amelyekben egy tetszés szerinti tudomány tárgyának, megismerési módszereinek, funkcióinak a jellemzésére az adott tudományterület müvelésében érintett személyek és külsö értékelök állapodnak meg, konszenzusos eröfeszítések révén. A tudomány jelleg megítélése a különbözö filozófiai, tudományrendszerezési és tudománypolitikai felfogások, paradigmák, divatok hatására alakul. Példa erre, hogy a pedagógiát például Magyarországon is megkísérelték már jellemezni kultúrfilozófiaként (Prohászka Lajos), szellemtudományként (Várkonyi Hildebrand), pozitív tudományként (Pauler Ákos, Lotz Frigyes) stb. Magunk a pedagógia tudomány jellegének megfogalmazásakor olyan fölfogással azonosulunk, amely a pedagógia világának és valóságának tudományos igényü megismerését makro- (közoktatási) és mikro- (iskolai) szinten egyaránt méltányolja, továbbá figyel a tradicionális jellemzési kísérletekre, és mérlegeli napjaink tudománytani intencióit is.

Fentiek szerint a pedagógiát olyan önálló, elkülöníthetö tárggyal rendelkezö komplex, preszcientifikus szinten lévö integrált multidiszciplínának tekintjük, amely az egyetemes tudásgyarapítás mellett, a pedagógiai világ és valóság megértésében és orientálásában vállal szerepet. Benne - ontológiailag nézve - a karakteres humán- (ember-) tudomány jelleg mellett a társadalomtudományi, illetve a tradicionális szellem- és kultúrtudományi jellemzök is helyet kapnak. Episztemológiai értelemben olyan ismeretkörnek tekintjük, amely problémáinak megfogalmazásában és megoldásában metafizikai, társadalomontológiai, axiológiai elöföltevéseinek tisztázásához a filozófiai alapozást nem nélkülözheti. Ezért a fenomenológiának, a hermeneutikának, a humán- és társadalomtudományos empíriának tág teret biztosít, mivel leíró (tény-) "tudománynak" és érték- (norma-) "tudománynak" egyaránt tételezi magát. Funkcióját illetöen - a müvészettudományokhoz és a teológiához hasonlóan - nem csupán normatív, értékelö, hanem missziós feladatokat felvállaló "sorstudomány" is. Eme szerepében - lehetöségeinek és határainak tisztázásához - a vele kapcsolatba hozható diszciplínák eredményeit heurisztikus igénnyel követi nyomon és használja fel. Ezért olyan inter- és multidiszciplináris alkalmazott tudománynak is tekintjük, amely tárgyának bonyolultságával és összetettségével adekvát megismeröapparátussal is rendelkezik: az akciókutatás metodológiájával. Ebben az összefüggésben akciótudományként, cselekvéstudományként jellemezhetjük. Összefoglalva: a pedagógia komplex, gyakorlati jellegü integrált multidiszciplína, melyet ontológiai, episztemológiai, funkcionális és egyéb dimenziók következetes figyelembevétele mellett érthetünk csak meg olyképpen, hogy teljesítményének értékeléséhez egy külön metapedagógiai megismerö apparátust is müködtetünk, a rendszerszemléleti és a kommunikációs episztemológiai tudás adaptálásával. A fentiek tisztázása után lássuk hazai pedagógiánk helyzetét: hagyományos diszciplínáit, a létrejöttükben szerepet játszó szempontokat és körülményeket.

Hazai pedagógiánk itt és most: tematizáció és diszciplinarizálódás

Aki valaha pedagógiát tanult, abból vizsgázott - avagy azt majdnem teljességgel elfelejtette -, arra könnyedén emlékszik, hogy neveléstannal, didaktikával, neveléstörténettel s valamiféle szakmetodikával, illetve tantárgyi módszertannal - újabb nevén tantárgypedagógiával - volt dolga. További faggatózás után többen emlékeznek a pedagógiai pszichológiára és a nevelésszociológiára is. E kép természetesen másként alakul az úgynevezett pedagógia szakosok esetében, akik nevelésfilozófiából, összehasonlító pedagógiából, pedagógiai technológiából, kutatásmódszertanból, oktatáspolitikából, iskolaszervezettanból, óvodapedagógiából stb. vizsgáztak. Az elözö pillanatképböl néhány tapasztalati általánosítás ránézésböl is megfogalmazható. A pedagógiának mint ismeretrendszernek - szinte ugyanúgy, mint bármely, felsöfokú szakképzésben oktatott s az Akadémia által is elismert szakterületnek - a szervezödésében alapvetöen két jellegzetes mód alakult ki. Az egyik az arra a valóságra vonatkozó tudás, amely karakteresen tapasztalásra, vizsgálódóra kínálja önnönmagát. Ilyen például az ember, a Föld, a növény, az éghajlat, a gazdaság, a nevelés. Ennek eredményeképp született meg az antropológia, a geológia, a botanika, a klimatológia, az ökonómia, a neveléstan. A másik szervezödési mód, hogy a meglévö valóságszférákat (valóságterületeket) valamely, már létezö és határozott, karakteres metodológiával rendelkezö tudományterület nézöpontjából, illetve eredményeinek alkalmazásával, aktualizálásával górcsö alá vesszük. Így keletkezik például a mechanikai jellegü vizsgálódás eredményeként a hidro-, bio-, geo- stb. mechanika, vagy a szociológiai vizsgálódás alkalmazásával a munka-, a müvészet-, a gazdaság-, a nevelésszociológia. A tudománytani szakirodalom ez utóbbi szervezödési módokra - mint az közismert - az interdiszciplinaritás kategóriát alkalmazza. Ha pedig több tudomány szervezödik integráció révén, akkor multi-, polidiszciplináris jelzövel illetünk egy-egy új, létrejött vagy szervezödö ismeretrendszert. Ezért beszélünk például pedagógiai szociálpszichológiáról, bio-geokémiáról stb.

Szándékoltan emlegettünk fentebb a pedagógiától távolabb esö diszciplínaneveket is, mintegy annak érzékeltetésére, hogy a tudományintegrálódás és -differenciálódás alól a pedagógia sem kivétel. Azt is mondhatnánk, hogy nem tud és nem akar a tudományszociológiai divatok elöl kitérni. Az már természetesen más kérdés, hogy az így szervezödö tudásterületek eredményeit egy adott tudásterület sui generis (sajátos, egyedi), illetve sui juris (önjogú, nagykorú) diszciplínái - a pedagógia esetében a neveléstan és a didaktika - miként dolgozzák föl, miként integrálják, s ezáltal hogyan segítik a vizsgálódásuk eredményeit használók praxisát.

Az eddig mondottak ellenére még adósak vagyunk annak bemutatásával, hogy a pedagógia hagyományos tematizálódása vagy a "tudományfejlödés" tendenciái, illetve a tudomány éppígylétének mintái mellett melyek azok a tipizációs szempontok, amelyek deklarálva vagy rejtetten a pedagógia hagyományos és napjainkban is müvelt diszciplináris tagolódását eredményezték. A továbbiakban ezek számbavételére teszünk kísérletet.

Úgy járunk el, hogy elöbb megadjuk a pedagógia tematizálódásában (diszciplinarizálódásában) figyelembe vehetö szempontot, majd felsorolásszerüen feltüntetjük, hogy megítélésünk szerint mely pedagógiai diszciplína sorolható az adott szempont alá.

A pedagógia hagyományos tematizálódásának szempontjai és az e szempontok aló sorolható pedagógiai diszciplínák

A fentiekben közel 60 diszciplínát tipizáltunk különbözö, ténylegesen létezö szempontok alapján.. Teljességre törekedtünk, de teljességet nyújtani nem tudtunk, mivel, diszciplínák folyamatosan keletkeznek és felejtödnek el. A diszciplínák számossága azáltal válna korlátozhatóvá, ha például az intézményesültség valamiféle szempontját vettük volna alapul. (Mit oktatnak, melyek váltak a pedagógusképzésben tantárggyá; a tudományos munkamegosztásból fakadóan, például az Akadémián mely területet gondozza egy-egy bizottság vagy albizottság stb.) Mivel nem kutatásstatisztikát készítettünk a pedagógiának mint ismeretrendszernek a tematizálódásáról, szándékoltan engedtünk teret a tipizálás folyamatában a szinonimitásnak, továbbá az irányzatosság elvének. Ezért szerepel az oktatáspolitika mellett az oktatáspolitológia, vagy például a kultúrpedagógia evangélikus iskolák pedagógiája stb. Ugyanakkor a szakmódszertanok (tantárgypedagógiák) teljességét nem ismertettük. Egyszóval: tipizáltuk és nem taxonomizáltuk a pedagógia ma müvelt - és valamiféle kommunikációs érvényességgel, elismertséggel jellemezhetö - tagolódását. Nem tettünk különbséget a szervezödési módok szerint keletkezett tudásterületek között, mivel nem az volt a szándékunk, hogy erre irányítsuk a figyelmet, hanem inkább az, hogy érzékeltessük, milyen közelítésmódok, észjárások és tradíciók mentén szervezödik Magyarországon napjainkban a pedagógiai tudás. Az most már a kérdés, hogy a fentebb bemutatott állapot mire jó, mire alkalmas, gazdagítható-e tovább akár a differenciálás, akár az integrálás eljárásai révén. De úgy is kérdezhetünk: elégséges-e a jelenlegi pedagógiai tudás - tagoltságát adottnak véve - a pedagógiai világ és valóság leírására, a gyakorlat orientálására, a professzionalizáció igényeinek kielégítésére.