A A 20. szazad masodik felének főbb metodológiai iranyzatai és tendenciai az angol (szak)nyelvoktatasban

A 20. század második felének főbb metodológiai irányzatai és tendenciái az angol (szak)nyelvoktatásban

A nyelvpedagógia 20. századi fejlődéstörténete hűen tükrözi az oktatás pedagógia és a pedagógiai pszichológia egésze egyes fejlődési szakaszainak markáns jegyeit, a fejlődés tendenciáit és ívét, ugyanakkor, azzal szorosan összekapaszkodva, gyökereivel a nyelvtudománynak és az alkalmazott nyelvészetnek a nyelvről és a nyelvtanulásról/nyelvelsajátításról alkotott nézeteiből táplálkozik. A nyelvtudományon belül sokat köszönhet a pszicholingvisztikai és a szociolingvisztikai kutatásoknak, melyek segítettek feltárni a nyelvtanulást befolyásoló lelki és környezeti folyamatok összetett rendszerét és szerepét. Pszicholingvisztikai vizsgálatok világították meg például a kompetencia és performancia viszonyát, az affektív változók szerepét, és írták le a nyelvtanulás kognitív stratégiáit. A szociolingvisztikai kutatásoknak köszönhetően tudunk többet a kommunikációról és a nyelvi funkcióról, a kulturális tényezők szerepéről vagy a nyelvi változatokról. Az utóbbi években nagy lendületet vett neurolingvisztikai kutatások a nyelvtanulás agyi mechanizmusait, a tanulás és a nyelvtanulás mélyebb összefüggéseit hivatottak feltárni. Mindezen tényezők együtt hatása eredményeként formálódtak a nyelvről, a nyelvtanulásról szóló különböző elméletek, melyek termékeny talaján fejlődtek a ma már zavarba ejtően nagy számban jelenlévő idegennyelv-oktatási felfogások és módszerek.

Az utóbbi ötven év nyelvpedagógiai változásai nagyjából a pozitivizmusból a post-pozitivizmusba vezető filozófiai, és a behaviourizmusb 727b17h ól a kognitivizmusba azon túl pedig a konstruktivizmusba áthajló tanuláselméleti háttérben zajlottak. Az oktatás fókusza e folyamatban a statikus és tanár-központú ismeretátadás helyett a konstruktív és kritikai tanulói részvételt követelő tudásépítésre és az ismeret szerzés és alkalmazás módjának elsajátíttatására helyeződik.

A metodológia fogalma

A szakirodalomban a metodológiának több definíciója is fellelhető, lényegüket tekintve azonban az alapkomponensek meghatározásában megegyeznek. Két neves nyelvpedagógus meghatározását idézzük:

[1] Richards & Rodgers (2001) értelmezése szerint a metodológia a pedagógiában az, ami az elméletet a gyakorlattal - kölcsönösségi viszonyban - összeköti. Sematikusan ábrázolva:

1. ábra

A nyelvtanítási metodológia Richards & Rodgers szerint

[2] Celce-Murcia metodológia meghatározása hasonló komponenseket jelenít meg (Celce-Murcia, 2001):

2. ábra

A nyelvtanítási metodológia Celce-Murcia szerint

A pedagógiai megközelítés és a módszer közötti összefüggést az általános (megközelítés) és a konkrét (módszer) egységek kontinuuma­ként értelmezhetjük (Ibid). (A megközelítések és a módszerek közötti distinkció a szakirodalomban nem mindig következetes, az angol nyelvű terminológia gyakran alternatív módon használja őket.)

A megközelítések és módszerek fejlődéséről általában

A nyelvoktatási trendek és módszerek szinte mindig egy szélesebb ér­telemben vett társadalmi és pedagógiai szemléletrendszer leképező­dé­sei: ha a pedagógiai szemlélet változik, változások tapasztalhatók a nyelv­oktatás metodológiájában is (Decoo, 2001). A 18.-19. század nyelvtan- fordítás módszere olyan társadalmi és pedagógiai közegben vált általánossá, amely nagy fontosságot tulajdonított a klasszikus szellemi értékeknek, az elemző, rendszerező ismeretszerzésnek, az elvont gondolkodásnak; a direkt módszert a 19. század végének felgyorsult ipari fejlődésében a gyakorlatiasabb irányultságú oktatás, a kísérletező, kreatív tanulói szerep hangsúlyossá válása, a szóbeliség erősödése hívta életre. A 20. század első felének eklektikus módszerei az érték-restauráló, értékmegőrző, stabilitásra törekvő társadalmi környezet pedagógiai válaszrendszerében érvényesültek, míg a század derekát domináló audio módszerek az alacsonyabb rendű készségfejlesztésre, a stimulus-válasz elvű, automatizmusok kialakítására törekvő, a kognitív tanulást mellőző behaviourista pedagógia megnyilatkozásai voltak. A 70-es, 80-as évek kommunikatív nyelvoktatási koncepciója a társadalmakban újra erősödő gyakorlatias szemléletmódra adott konstruktív tanulói részvételt szorgalmazó, mozgékony, gyorsan adaptálható tudás átadását célzó pedagógiai szemléletben gyökerezik. Napjaink globalizálódó társadal­mának poszt-kommunikatívként aposztrofált nyelvoktatási irányzata a tanulói személyiségre, a feladat-orientált, a "felfedező", önálló és kollaboratív tudásépítésre irányuló pedagógiai környezetben fejlődik, és próbál egyre kifinomultabb válaszokat adni a nyelvtanulás - nyelvelsajátítás kulcskérdéseire. Ennek egy sajátságos, társadalmi gyökerű vetületét világítja meg Decoo, aki úgy véli, hogy a szeptember 11.-i események által gerjesztett védekező, biztonságot kereső, a rend felé törekvő, önmaga számára is korlátokat emelő és egyúttal zártabbá váló emberi létforma a pedagógiában - így a nyelvpedagógiában is - úgy fog tükröződni, hogy újra hangsúlyossá válik a normákra, a forma-tartalom harmóniájára, a pontosság és a rendezettség igényére és a tanulói autonómiára építkező szemlélet (Ibid).

A változások szűkebb szakmai környezetét tekintve, Bárdos (2000) figyelemre méltó megállapítása szerint ugyanakkor az egyes megközelí­tések és módszerek kialakulásának és változásának elméleti hátterében rendszerint tetten érhető a rokon tudományok összekapcsolódása is.

3. ábra

A rokon tudományok összekapcsolódása az egyes nyelvtanítási elméletekben

(Bárdos, 2000)

A megközelítések változásait követve általánosságban azt a tendenciát figyelhetjük meg, hogy mindegyik domináns irányzat létrejöttét az őt megelőző irányzat hiányosságai, egyoldalúságai generálják, és bár minden következő orvosolni véli az őt megelőző irányzat hibáit, miközben spirális fejlődési vonalon magába szervesíti annak erősségeit, szükségszerűen kitermeli saját korlátait. Ted Rodgers szavait idézve:

The conservative temptation is to assume that things will carry on much as they have in the past and that the future will be recognizable from clues in the present. (Rodgers, 2000).

Az is megfigyelhető, hogy a nyelvoktatási megközelítések számának sokasodásával az évek során egyrészt együtt járt bizonyos diverzifikálódási tendencia, amikor is egy pedagógiai eljárást különböző iskolák és alkalmazók különböző konkrét értelemmel töltöttek meg. Így lehetséges az, hogy egymástól különböző módszerek azonos gyűjtő címke alatt jelenhetnek meg. A másik tendencia az egyszerűsödésé, ami a felfogások egyfajta egészséges szelekcióját is eredményezte. A pedagógiai gyakorlatban módszerként egyéni formát öltő megköze­líté­seknek ugyanis azok a domináns elemei éltek tovább, melyek a legszé­lesebb elfogadottságra leltek, melyek alkalmazhatóságát és hatékony­ságát a pedagógia napi gyakorlata az osztályteremben igazolta. Ugyan­azon elemek akár több különböző megközelítés domináns vonala mellett is megjelenhettek színfoltként.

A megközelítések és módszerek rendszerezése

Az irányzatok vagy módszerek soha nem jelennek meg az oktatás gyakorlatában vegytisztán, Larsen-Freeman (1986) megfogalmazásával élve:

A teacher has to be informed and once informed, has to choose wisely from among the available practices to create her own unique blend ...

Ezt a személyre szabott megközelítést ő "informed eclecticism" névvel illeti (Ancker, 2001). Ez a tájékozottság nem szerezhető be másként, mint a választási lehetőségek minél teljesebb megismerésével. A következőkben egy rövid áttekintéssel jellemezzük az elmúlt évtizedek legkarakteresebbnek tartott megközelítéseit. (Az alábbiakban döntő módon Larsen-Freeman szintetizáló-rendszerező munkájára támasz­ko­dom, bár az általa leírt nyolc irányzatot a kognitív és a lexikális megközelítések ismertetésével kiegészítettem [Larsen-Freeman, 1986].)

A nyelvtan - fordítás modell (Grammar-Translation Approach)

A nyelvtani szabályok anyanyelven való magyarázata, kétnyelvűségre alapozó lexika fejlesztés, a nyelvtani szabályok és lexikai egységek deduktív magyarázata és stimulus - válasz elvű elsajátíttatása jellemezte. Az audió-lingvális modellel egyetemben a behaviourista oktatás pedagógiai és strukturalista nyelvészeti hátterű irányzatok tipikus példája.

A direkt modell (The Direct Approach)

Jellemző sajátossága az induktív nyelvtan tanítás, amely tanári segítséggel, beszédkörnyezetbe ágyazottan, interaktív módon juttatja el a tanulót az új nyelvtani jelenségek felismeréséhez. Hangsúlyosnak tekinti a kommunikáció fejlesztését, mellőzi az anyanyelv használatát, bátorítja a célnyelven való gondolkodást. A tanár a nyelvtani hibákat következetesen javítja, de szorgalmazza a tanulók önkorrekcióját is.

Az audio-lingvális modell (Audio-Lingual Approach)

Gerincét a nyelvtani és lexikai egységeket tartalmazó dialógusok hallgatása, utánzásra és drillekre épülő gyakoroltatása és memorizálása adja. Törekszik az anyanyelv tanulási folyamatból való kiiktatására, a célnyelvi szokások kialakítására. A nyelvtani fogalmak tanítása induktív, ugyanakkor fokozott figyelmet fordít a hibák azonnali javítására és a pozitív megerősítésre. Az 50-60-as években rendkívüli népszerűségnek örvendett.

A kognitív (mentalista) modell (Cognitive Code)

A behaviourista elvekkel élesen szemben álló nyelvoktatási megközelítés nagyban épít a Csomszkij-i nyelvelsajátítási elméletre. A modellben a nyelv tanulás kognitív oldala, erőteljes hangsúlyt kap, az induktív nyelvtan tanítás mellett ugyanakkor mind a négy készség (írás, olvasás, beszéd, értés) fejlesztésére figyelmet fordít, sőt fontosnak tartja a szóbeli kommunikatív kompetenciák fejlesztését is. Jelenléte a pedagógiai gyakorlatban nem volt hosszú életű. Ez részben annak az elméleti tisztázódásnak is köszönhető, ami az Univerzális Nyelvtan tételeinek az idegen nyelv tanulás terén való csekély relevanciáját világította meg.

A humanisztikus modellek:

A cselekedtető módszer (Total Physical Response)

A nyelvi inputra adott cselekvési válasz képezi alapját, a beszéd szorgalmazása késleltetett. A csendes szakasz időtartama tanulótól függően változó lehet, a tanár megvárja a beszédszándék megjelenését. Törekszik az alacsony tanulási stressz szint elérésére. A kognitív folyamatok kevésbé hangsúlyosak, mint a készségek elsajátíttatása. A nyelvi hibák iránt elnéző.

Szuggesztopédia (Suggestopedia)

Rendszerint kis csoportoknak szánt intenzív, interaktív oktatási modell, amely alacsony stressz szintű, meditatív környezetben történik. Többnyire törekszik a célnyelv domináns használatára. A kognitív folyamatok, így a nyelvtan tanítása nem központi feladat, inkább irányul a készségek elsajátíttatására; a hibák javítása nem következetes. Sok tekintetben épít a behaviourista "stimulus - válasz" tanulási elvre.

Tanácskozó módszer (Councelling / Community Langua­ge Learning)

Leglényegesebb célkitűzése a tanulói szerep jelentőségének növelése, és - hasonlóan a többi humanisztikus irányzathoz -, a stressz mentes tanulói légkör kialakítása. Bátorítja a tanulói kreativitást, a kommunikációs készségek fejlesztését elsődleges feladatnak tekinti. A nyelvi hibák iránt elnéző.

A kommunikatív modell (The Comunicative Approach)

Kiemelten fontos célkitűzése a célnyelvi szociokulturális környezetben való kommunikációs készségek elsajátíttatása. A tanár a célnyelven biztosítja a nyelvi inputot, míg a tanulók anyanyelvüket is használhatják. A tanár a nyelvtani hibákat nem mindig javítja, elsődleges célja a kommunikáció serkentése, melyhez alapul a különböző témakörök vagy probléma megoldó feladatok szolgálnak. A nyelvi produkciót nem sietteti, de beszédhelyzetek teremtésével elősegíti. Tipikusan kognitív oktatás pedagógiai és funkcionális nyelvészeti alapozottságú irányzat. Felismeri a nem verbális kommunikációs készségek fontosságát és fejleszti azokat. (E modellel a következő fejezetben részletesebben foglalkozunk.)

A lexikális modell (Lexical Approach)

Kognitív pedagógiai hátterű, az utóbbi években a nyelvtan-fordítási modell korszerű alternatívájaként jelent meg. Sokan úgy vélik (Zimmerman, 1997), hogy ezzel jelentős elmozdulás történt a metodológia történetében. E megközelítés legfőbb elve, hogy a nyelv alapja a grammatizált lexis, és nem a lexikalizált grammatika (Lewis, 1993), ami lényegében azt jelenti, hogy a nyelvtanuló lexikai egységekre (chunks), kifejezésekre építve érti meg és állítja elő a nyelvet.

A kommunikatív nyelvoktatási modell

A nyelvoktatás gyakorlatát a múlt század 70-es évei óta karakteresen meghatározó kommunikatív megközelítéssel és módszerekkel a szaknyelv­oktatással való speciális relevanciájuk miatt helyén való némileg részletesebben foglalkoznunk.

A kommunikatív nyelvoktatás fogalmi meghatározása Wilkins (1976) nevéhez köthető, aki a módszertani megközelítéseket két nagy gyűjtő csoportba, a (1) szintetikus illetve (2) analitikus módszerek csoportjába sorolta, és ezek kontrasztív összevetésével adott plasztikus leírást a kommunikatív megközelítésről.

Meghatározása szerint a szintetikus módszerek (nyelvtan-fordítás, audió-lingvális) strukturalista nyelvészeti illetve behaviourista pedagógiai alapokon állva, a megtanítandó nyelvi anyagot kis részegységekre lebontott és különböző nyelvszerkezeti szempontok szerint csoportosított elemekből építik fel. A részismereteket meghatározott haladási rendben a tanulókkal stimulus-válasz módszerrel az automatizmus szintjéig gyakoroltatják (Kurtán, 2001).

Az analitikus módszerek (kommunikatív módszerek) - funkcionalista nyelvészeti és kognitív (szocio-konstruktivista) tanuláselméleti háttérrel - a nyelv komplex egységét (forma és tartalom összefüggéseit) funkcionális, tematizált rendszerben, a tanuló analizáló és konstruktív közreműködésével építik fel. A nyelvi funkciók tematizálása mindig követi a tanulói szükségleteket. Munby (1991) megállapítása szerint a kommunikatív nyelvoktatási módszerek lényegesen alkalmasabbak a célzott tanulói igények kielégítésére, mint bármely más, korábban alkalmazott módszer. A célcsoport nyelvi igényeinek gondos meghatározása után ugyanis pontosan kijelölhetőek azok a fogalmi és funkcionális kategóriák, amelyek mentén az adott képzésnek haladnia kell.

A hetvenes évek óta gazdagon virágzó kommunikatív nyelvoktatási irányzatot Richards & Rodgers (2001) tulajdonképpen több megközelítés gyűjtő kategóriájaként írja le. E megközelítések közös ismérveit a következőképpen foglalják össze:

Közös alapkoncepciójuk szerint a nyelvtanuló a nyelvet kommunikáció céljából és egyszersmind annak útján tanulja.

Az órai munka autentikus tartalmi elemeket tartalmazó kommunikációs tevékenységekre épül.

A képzés fontos célkitűzése a kommunikáció fluenciájának kialakítása.

A kommunikáció a verbális és nem-verbális készségek integrált alkalmazását jelenti.

A nyelv tanulás kreatív, interaktív folyamat, amely magába foglalja a próbálkozás és a tévedés lehetőségét.

A különböző kommunikációs módszerek egységesek a fenti általános elvek tekintetében, de a részleteket illetően eltérőek lehetnek. Richards & Rodgers négy alaptípusukat különbözteti meg:

A természetes módszer (Natural Approach)

A kooperatív módszer (Cooperative Approach)

A feladat alapú módszer (Task-based Method)

A tartalom alapú módszer (Content-based Method)

A fenti négy módszertani típus közül irányítsuk figyelmünket (1) feladat és a (2) tartalom alapú módszerekre, mint a felsőfokú szaknyelvi képzés gyakorlatában legelterjedtebben alkalmazott módszerekre. A szakiroda­lom e módszereket a fejlesztendő ismeretek és készségek ösvényét hangsúlyosan szélesre nyitó integratív nyelvoktatási megközelítés módszereként is említi (Oxford, 2001).

(1) A feladat alapú modell olyan, autentikus nyelvi környezetben elhelyezett, pár- vagy csoportmunkában végzett tevékenységek sorára épül, melyekben a tanulók egymással szoros egységben használják az értési, produkciós, manipulatív és interaktív készségeiket. A képzés központjában nem a nyelvi forma, hanem a tartalom áll (Nunan, 1989).

(2) A tartalom alapú módszerek szakmai (tárgyi) ismeretekbe ágyazottan látják célravezetőnek a nyelvi ismeretek és kompetenciák fejlesztését. Brinton, Snow & Wesche (1989) meghatározása szerint e módszerek megszüntetik a nyelvi forma és tartalom önkényes szétválasztását, figyelembe veszik a nyelvet tanulók adott nyelvi szintjeit és valós nyelv használati céljait, autentikus és a tanulást motiváló nyelvi tartalmat és feladatokat nyújtanak, értelmes és igényes kihívások elé állítják a tanulókat, építenek a nyelvtanulók kreatív közreműködésére, pedagógiailag alkalmasak a magas szintű, komplex nyelvi ismeretek és készségek elsajátítására.

Fentebb hivatkozott munkájukban Brinton, Snow & Wesche a tartalom alapú kommunikatív módszereknek további három típusát állapítják meg:

Téma alapú modell: a központban a nyelv, nem pedig a tárgyi tartalom tanítása áll, a tanulók érdeklődésének megfelelően kiválasztott témák a nyelvi hordozó tanítását szolgálják.

Sheltered (védelmező) modell: a központban a(z) (egyszerű­sített) tartalom áll, melyet rendszerint a tanulók nyelvi szintjéhez alkalmazkodó szaktanár és nem nyelvtanár tanít. A nyelv elsajátítása a szakmai tartalom tanulása által és annak során történik.

Adjunct (kapcsolt) modell: a központban a szakmai tartalom magas szintű oktatása áll. A szaktanár és a nyelvtanár egymással szorosan együttműködve törekszik a szakterület mű­veléséhez illetve gyakorlásához szükséges szakmai és nyelvi ismeretek magas szintű elsajátíttatására. E modellben nélkü­lözhetetlen a nyelvtanár szakmai tájékozottságának megléte is.

Poszt-kommunikatív helyzetkép: az inga tovább leng

A kommunikatív módszereket legáltalánosabban és legkövetkezete­sebben érő kritika a nyelvi forma háttérbe szorítása a nyelvi tartalommal szemben, amit leegyszerűsítve úgy is megfogalmazhatunk, hogy a sikeres célnyelvi kommunikáció létrejöttét úgy is elképzelhetőnek vélte, ha a beszélő nyelvtani ismeretei hiányosak. E kritika megalapozottságát az szolgáltatja, hogy a kommunikatív nyelvoktatásban a nyelvtan tanítása jószerével csak induktív módon történik, az explicit nyelvtani magyarázat és hibajavítás szegényes, vagy hiányzik, minek következtében csökevényesek maradnak a tanulók metanyelvi ismeretei is (v.ö. Krashen "comprehensible input" [érthető input] teóriájával). Hammerley a kanadai bevándorlók között végzett kísérletekre hivatkozva bizonyítottnak látja, hogy ez a nyelvtanítási koncepció szükségszerűen a tanulói hibák fosszilizálódásához, a "classroom pidgin" (osztálytermi pidgin) törvényszerű kialakulásához vezet, ami adott esetben megnehezítheti, de akár meg is hiúsíthatja a nyelvi üzenetnek a beszélő szándéka szerinti küldését illetve fogadását (Hammerley, 1987), ami által a kommunikáció alapvető célja sérül. Ellentétben a fent hivatkozott Krashen-i nézettel, Schmidt szerint (Schmidt, 1990) különösen a felnőtt korúak esetében szükség van explicit nyelvtan tanításra, és azt állítja, hogy az így szerzett ismeretek implicitté válva hatásosan javítják a kommunikációs készségek fejlődését. Meg kell jegyeznünk, hogy ez a fajta nyelvtan tanítás semmiképpen nem azonosítandó a korábbi nyelvtan-fordítás módszerrel, hiszen a nyelvtani szabályok deduktív tanítása helyett az induktív szabályfelismerésre, a tudatos használatra, a hibák tudatos figyelésére és javítására serkenti a nyelv tanulókat: a metodológiai inga tehát újra a forma hangsúlya irányába lendül ki. A forma azonban itt nem cél, hanem a kommunikáció tökéletesebbé tételének eszköze, a nyelvtanítás folyamatában nem fölérendelt, hanem mellérendelt szerepet tölt be. Ellis szerint a nyelvtan-tudatos szemlélet (consciousness raising) a pedagógiai gyakorlatban akkor alkalmazható a leghatékonyabban, ha feladat-alapú kommunikatív módszerrel társul (Ellis, 2002). Hasonlóképpen vélekedik Long, aki szükségét látja annak, hogy a kommunikatív fókuszú oktatást átszője egy általa "focus-on-form" névvel illetett, nyelvtani tudatosságot fejlesztő szál (Long & Robinson, 1998). A szerzők ugyanitt ki is jelölik e felfogás helyét az általuk alapvetően két (szintetikus és analitikus) csoportba sorolt irányzatok között, mondván, hogy a "focus-on-form" az analitikus megközelítések forma központú alcsoportjára jellemző szemlélet, mely alcsoporthoz sorolják a tartalom alapú kommunikatív megközelítést is (Ibid).

Ezekkel a nyelvtani tudatosság fejlesztésére törekvő szemléletekkel helyre vlátszik állni a tartalom és forma közötti prioritási küzdelemben időről időre felboruló egyensúly.

Összegzés

A nyelvpedagógiai irányzatok fejlődéséről, a metodológia szerteágazó vonulatairól eddig elmondottakból azt a dióhéjban összefoglalható következtetést vonhatjuk le, hogy mind az elméleti kutatások mind pedig a pedagógiai megközelítések és gyakorlati módszerek fejlődési tendenciáinak az elmúlt évtizedek során a nyelv közvetítő funkciójának tökéletesítése irányába ható, jól látható íve rajzolódott ki. Bárdos (2000) e folyamatot a hegeli tézis-antitézis-szintézis triászával látja legpontosabban leírhatónak. Modellje a nyelvtan-fordító módszerből mint tézisből kiindulva a kommunikatív módszerhez mint újabb tézishez vezető utat ekképpen szemlélteti:

(T= tézis, AT= antitézis, SZ= szintézis)

4. ábra

A módszerek huszadik századi fejlődése (Bárdos, 2000:26)

?

S Z

kommunikatív ?

T AT

humanisztikus (tanácskozó, cselekedtető, szuggesztopédia)

S Z

audiolingvális               kognitív (mentalista)

T AT

olvastató, intenzív, audiovizuális

S Z

nyelvtan-fordító             direkt

TAT

Napjaink poszt-kommunikatív irányzatainak pedagógiai tartalmát tekint­ve az ábra legfelső képletének hiányzó kérdőjeleire a következő válasz megfogalmazását kockáztathatjuk meg:

5. ábra

A módszerek további fejlődésének lehetséges ábrázolása

nyelv-tudatos kommunikatív

S Z

kommunikatív lexikális

TAT

* Az angol nyelvű szakirodalomban consciousness raising, noticing, focus-on-form, explicit grammar instruction névvel illetett módszerek magyar nyelvű megfeleltetése.

A módszerek fejlődésének ezt az ívét az elmúlt évtizedek több olyan felismerése jelölte ki, melyek egyenként és kummulatíve a nyelvoktatás elméleteinek és gyakorlatának tökéletesedése irányában hatottak. E felismerések főbb állomásai:

Az idegen nyelvi kompetenciákat nem csak a grammatikai tudás, hanem a kommunikációs készségek is meghatározzák (Widdowson, 1978).

Az oktatás fókuszát a formáról a tartalomra, a tanárról a tanulóra kell áthelyezni, megfelelő szerepet biztosítva a kreatív tanulói tudás építésnek (Pica, 2000).

Az autentikus nyelvi tartalom hatásosan erősíti a pedagógiai célok érvényesülését (Krashen, 1985; Crandall, 1994).

A nyelv nem csak a kommunikáció céljából, hanem kommunikáció által (comprehensible input - comprehensible output) is elsajátítható (Krashen, 1985), a folyamat éppoly fontos, mint a produkció.

Az affektív változóknak (viselkedés, motiváció, izgalom) jelentős szerepe van a nyelvi input célba érkezésében (Dörnyei, 1994).

A célnyelvi környezettel való kontaktus nagy mértékben segíti a nyelv elsajátítást (Gardner et. al, 1985; Krashen, 1985).

A funkcionális, kommunikatív módszerek önmagukban elégtelenek a sokoldalú tanulói igények kielégítésére, ezért szükség van a nyelvtani tudatosság és az ismeretszerzési tudatosság (Consciousness Raising, Focus-on-Form, Noticing, etc.) fejlesztésére ( Ellis, 1993; Pica, 2000).

A nyelvet holisztikusan, a nyelv formai, tartalmi és szociokulturális összetevőinek egységében kell látni és tanítani.

Ez utóbbi kijelentés magában rejti azt az evidenciát, hogy a nyelv a mindenkori lokális és globális gazdasági és társadalmi közeg integráns része, azok változásai törvényszerűen előidézik a nyelv változásait, ami viszont szükségszerűen magával vonja a nyelvoktatás szemléleti, tartalmi és funkcionális vetületeinek a spirális fejlődés vonalát követő időről időre való megújulását. E spirális fejlődés újabban tapasztalható jele a korpusz-szemlélet megjelenése a nyelvoktatásban (lexikális módszer) és a nyelvi tudatosságnak a kommunikatív kompetenciák szerepének elismerése melletti határozott szorgalmazása.

Hivatkozások

Ancker, W. P. (2001): The Joy of Watching Others Learn: An Interview with Diane Larsen-Freeman. In: FORUM, vol. 39. No. 4.

Bárdos, J. (2000): Az idegen nyelvek tanításának elméleti alapjai és gyakorlata. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest

Brinton, D. M. - Snow, M. A. - Wsche, M. B. (1991): Content-based Second Language Instruction. Newbury House Publishers, New York

Celce-Murcia, M. (2001): Language teaching approaches. In: Celce-Murcia,          M. (ed): Teaching English as a Second or Foreign Language. Heinle & Heinle Boston, MA

Crandall, J. (1994): Content-centered language learning In: ERIC Digest, 1994/January

Decoo, W. (2001): On the mortality of language learning. https://www.didascalia.be/mortality.htm#

Dörnyei, Z. (1994): Understanding L2 motivation: On with the challenge. In: Modern Language Journal, 78.

Ellis, R. (1993): Second language acquisition research: how does it help teachers? An          interview with Rod Ellis. ELT Journal, 47/1. OUP

Ellis, R: Becoming grammatical. Impact Grammar https://www.impactseries.com/grammar/becoming.html letöltve: 2002 május

Gardener, R.C., Lalonde, R.N. & Moorcroft, R. (1985): The role of attitudes and motivation in second language learning: Correlational and experimental considerations. In: Language Learning, 35.

Hammerley, H. (1987): The immersion approach: Litmus test of second language communication. The Modern Language Journal, 71, pp. 365-401

Krashen, S. D. (1985): The Input Hypothesis. Longman, London

Kurtán, Zs. (2001): Idegen nyelvi tantervek. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest

Larsen-Freeman, D. (1986): Techniques and Principles of Language Teaching. Oxford University Press, New-York

Lewis, M. (1993): The lexical approach: The state of ELT and the way forward. Hove, England: Language teaching publications

Long, M. & Robinson, P. (1998): Focus on form: Theory, research and practice. In: Doughty & Williams ( eds): Focus on form in classroom second language acquisition, Cambridge University Press, UK

Munby, J. (1991): Communicative Syllabus Design. Cambridge University Press

Nunan, D. (1989): Designing tasks for the Communicative Classroom. Cambridege University Press, Cambridege

Pica, T. (2000): tradition and transition in English language teaching methodology. In: System 28/1

Richards, J. - Rodgers, T. (2001): Approaches and methods in language teaching (2^nd ed.) Cambridge, CUP

Rodgers, T. (2000): Methodology in the New Millennium. Forum, vol.38 No 2 pp 2

Schmidt, R. (1990): The role of consciousness in in second language learning. In: Applied Linguistics,            11, pp. 17-19

Widdowson, H. G. (1978): Teaching Language as Communication. Oxford University         Press, London

Wilkins, D. (1976): Notional Syllabuses. Oxford University Press, London

Zimmerman, C. B. (1997): Historical trends in second language vocabulary instruction. In: J. Coady & T. Huckin (eds), Second language vocabulary acquisition: A rationale for pedagogy. Cambridge University Press, London